В совр. дидактике существует несколько типологий урока.

Наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков получила классификация уроков по двум существенным признакам - дидактическим целям и месту уроков в общей системе:

1. комбинированные (смешанные);

2. уроки изучения новых знаний;

3. уроки формирования новых умений:

4. уроки обобщения и систематизации изученного;

5. уроки контроля и коррекции знаний, умений:

6. уроки практического применения знаний, умений.

Комб-ые уроки - Это наиболее распространенный тип урока в сущ-ствующей школьной практике. На нем решаются разные дидактические задачи из числа рассмотренных выше, поэтому этот тип урока и получил название «комби­нированный». Методическая структура такого урока включает следующие основ­ные элементы:

организация учащихся в начале занятия; повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени прочности всего изученного на предыдущих занятиях и актуализация необходимых знаний и способов деятельности для последующей работы по ос­ мыслению вновь изученного материала на текущем уроке; введение учителем нового материала и организация работы учащихся по его осмыслению и усвоению; первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике;формулирование домашнего задания и инструктаж по его выполнению; подведение итогов урока.

Уроки контроля и коррекции знаний, умений- предназначены для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися учебного материала, диагностики уровня обученное учащихся, коррекции в процесс обучения. Такие уроки могут иметь следующий вид:устный опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой);письменный опрос; диктанты; изложения; решения задач; зачетная работа; контрольная самостоятельная работа; экзамен. Эти виды уроков проводятся после изучения объемных разделов и тем учебно го курса.

Уроки обобщения и систематизации изученного - стимулируют учащихся к повторению больших разделов и блоков учебного материала, позволяют им осоз­нать его системный характер. Уроки обобщения и систематизации предусматри­вают все основные виды проведения уроков.

Уроки изучения новых знаний – ц елью уроков является ов­ладение учащимися новым материалом путем разъяснения нового материала учи­телем, упорядочения и закрепления ранее усвоенного. Невозможно изучать но­вый материал, не вспоминая уже пройденный материал, не опираясь на него и не применяя его. Формами изучения нового материала могут быть: лекция; объяснение учителя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных во­ просов; эвристическая беседа; самостоятельная работа с учебником и другими источниками; постановка и проведение опытов и экспериментов. В рамках данного типа учителя могут применять такие виды уроков, как: урок-лекция; урок-семинар; кино-урок; урок теоретических и практических самостоятельных работ; урок смешанный

Уроки практического применения знаний, умений. - Основные дидактиче­ские задачи, которые решаются на этих уроках, сводятся к следующему: систематизация и обобщение новых знаний; повторение и закрепление ранее усвоенных знаний; применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний; формирование умений и навыков; контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков.

К основным видам уроков данного типа относятся: уроки самостоятельных работ (репродуктивного типа - устных и письменныхупражнений); урок-лабораторная работа; урок практических работ; урок-экскурсия; урок-семинар

Конспект урока. Вид оформления конспекта урока по психологии может быт: разным, но в любом случае он должен включать в себя: формулировку темы; 2) описание целей и задач урока; 3)перечисление основных этапов урока; 4)краткую характеристику содержания и видов деятельности учителя и учащихся на каждом этапе урока; 5)описание наглядных пособий и приемов их использования на уроке; 6)указание на ориентировочное время, которое займут отдельные фрагмент урока по оценке учителя. Важнейшим признаком хорошего конспекта является возможность его прак­тического использования для проведения урока. Для этого он должен быть доста­точно читабельным в любых условиях проведения занятия, при любом располо­жении учителя в классе. Конспект должен быть для учителя ясным и четим путеводителем по уроку и помогать в его проведении.

В-6. Проблема соотношения обучения (О.) и развития (Р).

Связь О. и Р. Ч-Ка - одна из цент-х проблем педпсих-и. При ее рассмотрении важ­но отметить, что: а) само Р. есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого проис­ходят прогрессивные и регрессивные Интел-ые, лично­стные, повед-ские, деятел-ые изменения в самом чело­веке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев); б) Р., особенно лич­ностное, не прекращается до момента прекращения самой жиз­ни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками Р. являются: не­обратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения. В ка­честве факторов, определяющих психическое развитие, В.С.Му­хина рассматривает его предпосылки, условия и связь развития и внутренней позиции ребенка. Говоря об основной цели любой системы образ-я - Р. личности обучающегося, следует прежде всего подчеркнуть одно из основных положений современной педагогической пси­хологии, согласно которому обучение явл-ся не только усло­вием, но и основой и средством психического и в целом личнос­тного Р.ч-ка.

Структура урока - совокупность элементов урока, обеспечивающих целостность урока и сохранение основных его характеристик при различных вариантах.

Структурные элементы урока:

• организация начала урока - определение готовности к совместной деятельности, мобилизующее начало;
• постановка цели и задач урока - формулировка цели и задач урока, осознание и принятие цели и задач урока учащимися;

Таблица 11.2.

• проверка домашнего задания - определение уровня усвоения материала предыдущей темы и готовности к восприятию нового материала;
• объяснение - научная, увлекательная и доступная подача учебного материала с активным привлечением учащихся;
• закрепление - специальные задания после объяснения нового материала, акцентирование внимания на опорных моментах материала, связь теоретического материала с практикой, выработка умений и навыков применения знаний;
• повторение - систематизация, обобщение, воспроизведение учебного материала по темам и разделам, введение элементов поискового характера.
• домашнее задание - сообщение задания на дом, разъяснение его основных идей и способов выполнения;
• подведение итогов урока - выяснение: чему новому научились на уроке, что узнали нового; оценка качества работы на уроке.

Существуют разные типологии урока, но наиболее традиционной и принятой как исследователями, так и практиками в области педагогики, является типология уроков по дидактической цели: изучения нового материала, повторения, закрепления, обобщения, контроля и проверки, комбинированный. Каждый из названных типов уроков реализуется определенным сочетанием структурных элементов.

Урок изучения нового материала

Необходимость в нем возникает тогда, когда учителю с учащимися предстоит изучить цельный, логически завершенный учебный материал или сделать обстоятельное вступление в новую тему.

Структура урока:

• организация введения в урок, сообщение цели и задач урока;
• объяснение новых знаний, на что используется наибольшая доля полезного времени в целях четкого изложения новой информации учителем, организации самостоятельной работы учащихся с учебником, книгой, справочной литературой, компьютером, прибором, машиной;
• закрепление диагностика прочности знаний путем наблюдений учителя за устойчивостью внимания и степенью активности учащихся, а также проведения краткой контрольной беседы;
• инструктаж по дальнейшей работе над темой и домашнее задание для самостоятельной работы дома, в библиотеке, в лаборатории;
• подведение итогов урока.

Урок закрепления

Завершение изучения целой темы требует проведения особого типа урока, посвященного закреплению знаний, отработке в специальных упражнениях умений и навыков.

Структура урока:

• введение и организация начала урока, сообщение цели и задач урока;
• упражнения различных видов и степени сложности по пройденному материалу, выполняемые всем классом под руководством учителя в целях усвоения учащимися изученного и выработки умений и навыков;
• демонстрация учащимися результатов проделанной работы, их коллективное обсуждение, выставление отдельным учащимся отметок;
• домашнее задание;
• краткая заключительная часть урока посвящается подведению итогов работы учителем, постановке перспективы путем общего введения в новую тему.

Уроки обобщения и повторения

Отдельные уроки посвящаются обобщающему повторению, органично соединенному с диагностикой, с проверкой и оценкой знаний учащихся. Такое объединение двух дидактических задач психологически побуждает всех учащихся к систематическому повторению крупных блоков материала, обеспечивает готовность к его воспроизведению.

Структура урока:

• введение и первоначальная организация, позволяющие учителю наметить самые общие пределы повторения материала, сообщение цели и задач урока;
• собственно повторение, включающее собеседование, дискуссию, выступление учащихся с сообщениями, устный опрос, включающий индивидуальное изложение темы учениками и анализ ответа учителем и классом, оценку и выставление отметок; фронтальный опрос и выставление поурочного балла;
• диагностика и анализ глубины и прочности знаний, рекомендации учащимся по самостоятельной работе, задание на дом;
• подведение итогов и постановка перспектив изучения новых знаний.

Урок контроля

Изучение нового материала, повторение его с учащимися предполагает и объективную проверку, диагностику состояния обученности учащихся, эффективности работы учителя и учащихся, получения обратной информации. Это осуществляется па специальных контрольных уроках.

Структура урока:

• вводная объяснительная часть и постановка цели и задач урока (будь то решение задач, творческая работа, сочинение, диктант, изложение теоретического материала), посвящаемая учителем инструктажу и психологической подготовке школьников;
• основная часть, собственно самостоятельная работа учащихся;
• заключительная часть, которая отводится для ориентировки детей в предстоящем изучении нового материала и домашнего задания.

Наиболее распространенным типом занятия является комбинированный урок. В его структуре в той или иной комбинации присутствуют все основные структурные элементы урока. За короткий отрезок времени на таком уроке совершается полноценный завершенный цикл педагогической переработки и усвоения школьниками учебного материала. Диалектика обучающего взаимодействия учителя и учащихся требует, чтобы структура комбинированного урока была гибкой, подвижной. Он дает наибольшую педагогическую отдачу, когда в зависимости от характера учебной ситуации, степени активности детей и творческого подхода педагога к организации познавательного процесса его структурные компоненты взаимодействуют, переходят друг в друга. Так, например, отдельные элементы урока совмещаются: усвоение новых знаний происходит в процессе выполнения самостоятельной работы. Проверка знаний вплетается в организацию занятий одновременно как диагностика и учет активности учащихся в комментировании хода своей работы. Деятельность учителя и учащихся на таком уроке характеризуется активным взаимодействием и разнообразием видов учебной деятельности.

Структура уроков по дидактической цели является лишь общей схемой. Думающий и творчески работающий учитель каждый этап урока может сделать интересным, продуктивным, обучающим и развивающим. Последовательность структурных элементов не является жестко закрепленной.

У традиционного урока есть ряд положительных сторон:

• организационная четкость педагогического процесса;
• систематический характер обучения;
• эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся;
• разносторонность и обилие информации, богатое использование наглядности, технических средств обучения.

К слабый сторонам типового урока можно отнести:

• регламентация деятельности учителя и учеников рамками ограниченного времени;
• трудная сочетаемость с технологиями активного обучения;
• сложность реализации индивидуального подхода при большой наполняемости класса;
• сильный акцент на передачу-усвоение знаний, выработку умений и навыков, при меньшем внимании к развитию познавательной сферы учащихся.

Но в конце концов все зависит от мастерства и профессионализма учителя. Структура урока не может устанавливаться по шаблону. Уроки, проводимые по многим современным образовательным технологиям, могут быть по структуре совсем непохожими на традиционный урок, а идеи этой технологии могут решаться и в рамках традиционного построения урока. Кроме того становятся популярными нестандартные (нетрадиционные) уроки: турнир, версия, бенефис, парад парадоксов, урок синтеза, эссе, межпредметные уроки, межвозрастные и т.п., но такие уроки проводятся эпизодически.

Применение того или иного типа урока в учебном процессе обусловлено возрастными особенностями детей. Младший школьный возраст требует мобильности формы, частой смены видов деятельности, чему больше соответствует комбинированная структура урока. Старший школьник способен к длительному трудовому усилию и систематической работе на уроках, посвященных упражнениям или сообщению-усвоению новых знаний, поэтому в старших класса практикуют сдвоенные уроки, которые позволяют использовать на них школьную лекцию или построить их как практические или семинарские занятия.

Пути совершенствования урока:

• создание свободной творческой максимально продуктивной психологической атмосферы в классе, основанной на уважении и доверии к школьникам;
• формирование высокого уровня мотивации учебной деятельности;
• вооружение учащихся умениями и навыками учиться, формирование учебной деятельности;
• практическая направленность обучения, обеспечивающая овладение прочными умениями и навыками, облегчающими учение и дающими школьникам уверенность в своих силах;
• организация на уроках условий для творческой деятельности, как учащихся, так и учителя.

Четко организованный урок как форма учебных занятий имеет самоценное обучающее, развивающее, воспитательное значение. Показатели интеллектуальной активности учащихся на уроке:

Таблица 11.3.

• полевое проявление: сосредоточенность внимания, стремление преодолеть возникающие трудности и завершить учебные действия, реакция на звонок;
• свободный выбор познавательной деятельности.

14.2. Типология и структура урока

Данная проблема имеет принципиальное значение в теории и практике современного урока, поскольку в значительной мере определяет эффективность обучения, его результаты.

Какие же элементы и части урока являются структурными, а какие есть. Единого мнения по этому поводу на сегодня нет. Одни ученые элементами урока считают: 1) изучение нового материала; 2) закрепление пройденного; 3) контроль и оценку знаний учащихся; 4) домашнее задание; 5) обобщение и систематизацию знаний. (Зотов Ю.Б.). Другие - цель урока, содержание учебного материала, методы и приемы обучения, способы организации учебной деятельности (Кириллова Г.Т.). Существует точка зрения, согласно которой "... попытка выделить какую-то постоянно действующую, однозначный структуру урока является бесплодной, потому что в реальном учебном процессе число сочетаний элементов урока чрезвычайно большое" .

Действительно, урок содержит содержание материала, методы и формы обучения, методы управления и контроля за учебной деятельностью, технические средства, дидактический материал, формы организации учебной деятельности учащихся, личность учителя. Но они компонентами урока? Конечно нет. Не является компонентом урока и его цель.

Нельзя согласиться с мнением, что не существует объективно постоянной структуры урока, а также отождествлять структуру урока по его схеме, основанием для чего служил длительное время широко распространен в практике комбинированный урок, что какой-то мере сдерживало творчество учителя.

Между тем, ученые-педагоги единодушны в том, что структура урока не может быть аморфной, неопределенной, случайной, что она должна отражать закономерности и логику процесса обучения как явления действительности, закономерности и логику процесса усвоения новых знаний как внутреннего психологического явления; закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащегося как способов его индивидуального познания, отражает логику познавательной деятельности человека; логику преподавания; виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса .

Элементами урока, что во взаимосвязанном функционировании отражают эти закономерности, являются: актуализация, формирование новых понятий и способов действий, применение усвоенного. В реальном педагогическом процессе они и этапами процесса обучения, и основными, неизменными, обязательными на каждом уроке обобщенными дидактическими задачами, и компонентами дидактической структуры урока. Именно эти компоненты обеспечивают на уроке необходимые и достаточные условия для усвоения учащимися программного материала, формирования у них знаний, умений, навыков, активизации умственной деятельности учащихся в процессе выполнения самостоятельных работ, развитие их интеллектуальных способностей. Характер связей и взаимодействия этих компонентов обеспечены логике процесса обучения, поэтапным движением от незнания к знанию, который предусматривает, что любое формирование новых знаний и способов деятельности осуществляется непосредственно на почве актуализации предыдущих знаний и опыта деятельности и систематического использования усвоенных знаний и опыта теоретической и практической деятельности школьника.

Последовательность формирования знаний на том или ином уроке может быть разной: в одном случае, урок может начинаться не из актуализации, а по введению нового понятия путем объяснения учителя или создание проблемной ситуации. В противном случае - в начале урока может быть контрольная или самостоятельная работа. Такая дидактическая структура урока. Отмечен подход к определению структуры урока устраняет шаблонность при проведении уроков, рецептурнисть в деятельности учителя, расширяет границы его творческого мастерства разработки и проведения уроков.

Методическая подструктура урока, разрабатываемая учителем на основе дидактической структуры, характеризуется большей вариативностью и здесь нельзя рекомендовать единую схему для всех уроков по всем предметам. Методическая структура урока в отличие от дидактической - величина переменная. Число элементов в ней, их номенклатура и последовательность определяется учителем, исходя из общей дидактической структуры, целей и задач образования, развития и воспитанности учащихся. Методическая подструктура урока отражает основные этапы обучения и характер организации урока.

Таким образом, если дидактическая структура урока является постоянной и в деятельности учителя проявляется в виде общего предписания, алгоритма организации урока, то методическая подструктура обязывает его планировать конкретные виды деятельности: выполнение упражнений, решение задач, ответы учащихся; объяснение материала с использованием адекватных методов и средств; решение практических и учебных задач под руководством учителя и самостоятельно. При создании методического проекта урока учитель руководствуется принципом оптимального достижения цели и задач, при этом значительную роль в обеспечении успешности учебно-познавательного процесса играют: создание мотивации, психологического комфорта, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Типологии уроков посвящено много научных работ. Однако, на сегодняшний день эта проблема остается дискуссионной в современной дидактике.

Известно несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определенному признаку. Уроки классифицируют на основе: а) дидактической цели (И.Огородников, и Казанцев, В.Онищук) б) цели организации занятий, содержания и способов проведения урока (М.Махмутов) в) основных этапов учебного процесса (С.Иванов) г) ди дактичних задач, решаемых на уроке (Н.Яковлев, А.Сохор) д) методов обучения (И.Борисов) е) способов организации учебной деятельности учащихся (Ф.Кирюшкин). Возможны и другие подходы, но универсальной классификации урока пока в педагогической науке не предложено. Поэтому на практике из существующих выбирают наиболее целесообразно в конкретных условиях. Приняв в качестве базовой, ее дополняют и другими, что позволяет полнее охватить определяющие характеристики урока.

В.Онищук выделил такие типы уроков:

¾ урок усвоения новых знаний;

¾ урок формирования умений и навыков;

¾ урок применения знаний, умений и навыков;

¾ урок обобщения и систематизации знаний;

¾ урок проверки знаний, умений и навыков;

¾ комбинированный урок.

Достаточно основательно структура урока разработана М. Махмутовым, который предложил классифицировать уроки, взяв за основу цель организации, детерминированной в-дидактическими задачами, характером содержания учебного материала и уровнем знаний учащихся. Согласно этому подходу он выделил такие пять типов уроков:

¾ уроки изучения нового материала (1-й тип);

¾ уроки совершенствования знаний, умений и навыков (2-й тип);

¾ уроки обобщения и систематизации (3-й тип);

¾ комбинированные уроки (4-й тип);

¾ уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип).

Урок изучения нового материала. Целью данного урока является овладение учащимися новым материалом. Для этого школьники должны привлекаться к решению таких дидактических задач как усвоение новых понятий и способов действий, самостоятельной поисковой деятельности, формирование системы ценностных ориентиров. Формы такого обучения могут быть самые разнообразные: лекция, объяснение учителя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных вопросов, эвристическая беседа, самостоятельная работа с учебником, другими источниками, проведение экспериментов, опытов и т.д. Поэтому и виды уроков, используют в рамках этого типа урока, достаточно разнообразны: урок-семинар, кино- урок, урок теоретических и практических самостоятельных работ, комбинированный урок.

Общим для всех этих видов уроков является то, что время урока определяется на работу учащихся с новым материалом, при этом применяются различные приемы активизации познавательной деятельности школьников: проблемное изложение нового материала, использование учителем ярких примеров, фактов, привлечения учащихся к их обсуждению, подкрепление тех или иных теоретических положений собственными примерами и фактами, использование наглядно-образного материала и технических средств обучения. Все это направлено на содержательное и глубокое разъяснение нового материала учителем, умение поддерживать внимание и умственную активность учащихся при работе с ним.

Общим является и то, что на уроке, в процессе изучения нового материала, осуществляется и работа, направленная на упорядочение и закрепление ранее усвоенного. Ведь невозможно изучать новый материал, а не вспоминая, не анализируя пройденный материал, не опираясь на него.

Урок совершенствования знаний, умений и навыков. Основные дидактические задачи, которые решаются на этих уроках следующие:

а) систематизация и обобщение новых знаний;

б) повторение и закрепление ранее усвоенных знаний;

в) применение знаний на практике для углубления и
расширения ранее усвоенных знаний;

г) формирование умений и навыков;

д) контроль за изучением учебного материала и совершенствованием знаний, умений и навыков.

Видами этого типа уроков являются: а) уроки самостоятельных работ (репродуктивного типа - устных и письменных упражнений); б) урок-лабораторная работа; в) урок практических работ; г) урок-экскурсия; д) урок-семинар.

Отмеченные виды уроков совершенствования знаний, умений и навыков свидетельствуют о том, что организация учебной деятельности учащихся на уроке предполагает одновременно с повторением и применением знаний в несколько измененной ситуации, и систематизацию знаний, и закрепление, укрепление умений и навыков, их совершенствование не только в пределах учебной темы, но и на уровне других тем курса и предметов. При планировании урока вместе с повторением можно организовать и контроль, и систематизацию знаний.

Урок обобщения и систематизации знаний, умений и навыков призван решать две дидактические задачи: 1) установление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по узловым вопросам программы, которые имеют решающее значение для овладения предметом в целом, и 2) проверка и оценка знаний, умений и навыков, учащихся по всему программного материала, который изучается в течение длительного периода - четверти, полугодия и за весь год обучения.

Уроки обобщения и систематизации предусматривают все основные виды уроков, которые используются в рамках всех пяти типов уроков. Спецификой их является то, что учитель каждый раз при подготовке и проведении урока заранее определяет вопросы-проблемы для повторения, указывает ученикам источники, которыми необходимо воспользоваться, задает задачи для коллективно-группового их выполнения вне уроков, проводит обзорные лекции, консультации как групповые, так и индивидуальные, дает рекомендации по выполнению самостоятельной работы.

Комбинированный урок - наиболее распространенный тип урока в существующей практике работы школы. На нем решаются дидактические задачи всех предыдущих трех типов уроков, поэтому он получил название комбинированный урок. Основными элементами этого урока, составляющих его методическую подструктуру, являются:

а) организация учащихся к занятиям;

б) повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени продолжительности всего изученного на предыдущих занятиях и актуализация необходимых знаний и способов деятельности для последующей работы, направленной на осмысление нового учебного материала;

в) объяснение учителем нового материала и организация работы учащихся с целью его осмысления и усвоения;

г) первичное закрепление нового материала и организация работы, направленной на выработку у учащихся умений и навыков применения знаний на практике;

д) определение домашнего задания и инструктаж по его выполнению;

е) подведение итогов урока с выставлением оценок за работу отдельным учащимся в течение всего урока.

Отмеченные компоненты методической подструктуры комбинированного урока в зависимости от характера учебной ситуации и педагогического мастерства учителя взаимодействуют между собой и часто переходят друг в друга, меняют свою последовательность в зависимости от организации учебного процесса. При этом структура комбинированного урока становится гибкой, подвижной. Это позволяет учителю избежать шаблона, формализма.

В процессе изучения нового материала можно сразу организовать его закрепления и использования, а при закреплении осуществить контроль знаний, умений и навыков, а также развитие навыков использования этих знаний в различных, в том числе и нестандартных ситуациях. Такая комплексная взаимодействие между структурными элементами комбинированного урока делает его многоплановым и заставляет учителя оптимально регламентировать время урока на отдельных его этапах. Нельзя допускать, чтобы проверка знаний учащихся занимала 20 - 25, а то и ЗО минут, а на усвоение новой темы оставалась 15 - 20 минут.

Эффективность и результативность комбинированного урока зависит не от абсолютизации его структуры, а от четкого определения целевых компонентов урока, от ответа учителя на вопрос о том, чего он должен научить учеников, как использовать занятия для разумной организации их деятельности.

Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков предназначаются для оценки результатов обучения, уровня усвоения учащимися теоретического материала, системы научных понятий учебного курса, сформированности умений и навыков, опыта учебно-познавательной деятельности школьников, установления диагностики уровня обучения учащихся и введение в технологию обучения тех или иных изменений, коррекции. Видами урока контроля и коррекции могут быть: устный опрос (фронтальный, индивидуальное, групповое), письменный опрос, диктанты, переводы, решение задач и примеров и т.д.; зачет; зачетная практическая (лабораторная) работа; практикумы; контрольная самостоятельная работа; экзамены. Все эти и другие виды уроков проводятся после изучения целых разделов, крупных тем учебного предмета. Высшей формой итоговой проверки и оценки знаний учащихся, уровня их подготовки является экзамен по курсу в целом. На уроках контроля наиболее ярко проявляется степень готовности учащихся применить свои знания, умения и навыки в познавательно-практической деятельности в различных ситуациях обучения.

После проведения уроков контроля, проводится специальный урок по анализу и выявлению типичных ошибок, недостатков в знаниях, умениях и навыках учащихся, в организации их учебно-познавательной деятельности, которые необходимо исправить на следующих уроках; вносится необходимая коррекция в деятельность учащихся и учителя.

Методическая подструктура уроков контроля и коррекции, как правило, предусматривает: вступительную объяснительную часть (инструктаж учителя и психологическая подготовка ученика к выполнению предстоящей работы); основную часть - самостоятельная работа учащихся, оперативный контроль, консультации учителя; итоговую часть - ориентация учащихся в изучении нового материала.

Иногда уроки этого типа имеют следующие элементы: организационная часть, объяснение задач учителем, ответы на вопросы учеников, выполнение учащимися заданий, сдача выполненного задания (или проверка), задание на дом, окончание урока.

Понятно, что в практике работы школы возможны и другие типы и структурные комбинации уроков. В связи с повышением внимания к проблемам активизации познавательной деятельности учащихся, привлечение их к решению поисковых и исследовательских задач как самостоятельный вид урока рассматривается проблемный урок. Он имеет следующие элементы: организация учащихся, их психологическая подготовка к активному привлечению в будущей работе - создание проблемной ситуации; формулировка проблемы, выдвижение гипотезы и вариантов решения; комментарии и обобщения учителя; задание на дом; окончания урока - подведение итогов работы. Все это зависит от отчасти методических задач и творчества учителя. Однако, любая методическая подструктура каждого типа урока всегда должна воплощать в себе актуализацию ранее усвоенных знаний и способов деятельности, формирование новых понятий и способов деятельности и использования знаний, умений и навыков. Следует иметь в виду, что перечисленные типы уроков в «чистом» виде редко встречаются в практике работы учителей. Так или иначе, функции одного типа урока часто вплетаются в структуру другого типа урока. Разница заключается лишь в том, что каждый отмеченный нами тип урока отличается доминированием определенной функции, а остальные функции других типов урока носят вспомогательный характер. Поэтому классификация уроков продолжает оставаться одной из самых актуальных проблем дидактики.

2. Типология и структура урока.

Особое внимание современные педагоги уделяют проблеме типологии и структуры урока. Структура урока и формы организации учебной работы на нем имеют большое значение, как в теории, так и в практике современного урока, поскольку они в значительной степени определяют эффективность обучения, его результативность.

Каждый урок имеет свою структуру. Под структурой урока следует понимать соотношение элементов (этапов, звеньев) урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой .

Элементы - виды деятельности учителя и ученика. Элементами урока являются: организационный момент; проверка знаний предыдущего учебного материала, логически связанного с содержанием данного урока; переход к новому материалу; изучение нового материала; закрепление; подведение итогов урока; домашнее задание. Эти структурные элементы на многих уроках в основном реализуются. Необходимы и уроки с преобладанием того или иного звена процесса обучения или где опускаются те из них, которые не обязательно вводить в его структуру. Структура каждого урока зависит от содержания учебного материала, дидактической цели (или целей), типа урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса или коллектива. Структура урока совершенна в том случае, если учитывает закономерности обучения, условия педагогического процесса в данном классе и позволяет удачно реализовать педагогический замысел учителя. Следовательно, не структура урока, взятая сама по себе, а ее соответствие педагогическим условиям и замыслу оказывает влияние на эффективность обучения .

В настоящее время в ряде учебных пособий по педагогике уделяется большое внимание работам М. И. Махмутова, в которых отмечается, что структура урока не должна быть аморфной, безликой, случайной, что она должна отражать: закономерности процесса обучения как явления действительности, логику процесса учения; закономерности процесса усвоения, логику усвоения новых знаний, как внутреннего психологического явления; закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащегося как способов его индивидуального познания, отражающего логику познавательной деятельности человека, логику преподавания; виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса. Элементами урока, которые при своем взаимосвязанном функционировании отражают эти закономерности, являются актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного .

Роль вышеперечисленных структур сводится к следующему: если дидактическая структура урока является постоянной и в деятельности учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока, то методическая подструктура- величина переменная, характеризующая большой вариативностью, обязывает его планировать конкретные виды деятельности: выполнение упражнений, решение задач, ответы учащихся; объяснение материала с применением адекватных методов и средств; решение практических и учебных задач под руководством учителя и самостоятельно.

Многообразие структур уроков, методов их проведения и дидактических целей предполагает разнообразие и их типов.

Каждый урок, являясь элементом процесса обучения и системы содержания курса, входит в тот или иной тип – группу уроков, имеющую определенные интегральные черты. Тип урока влияет на качество обучения и развития учащихся. В зависимости от того, какие признаки (стороны) уроков берутся за основу, выделяются их различные типы.

Среди дидактов и методистов существуют разные точки зрения на типологию уроков. Проблема эта очень сложная и не вполне сегодня разрешенная ни в мировой, ни в отечественной дидактике, вследствие чего существуют различные подходы к классификации уроков. Количество известных ныне классификаций исчисляется десятками.

Одна из первых наиболее обоснованных классификаций уроков принадлежит советскому дидакту И. Н. Казанцеву, предложившему группировать уроки по трем принципам (критериям): содержанию, дидактическим целям, способам проведения. И.Н. Казанцев берет методические приемы учителя, используемые во время урока, среди которых лекция, беседа, экскурсия, лабораторные занятию. Еще раньше С.В. Иванов предложил классификацию на основе звеньев процесса обучения.

Среди наших дидактов и зарубежных наиболее полно разработанной считается классификация уроков, авторами которой являются М. А. Данилов и Б. П. Есипов .

Данные авторы в зависимости от цели и места в дидактической системе выделяют уроки: комбинированные; посвященные ознакомлению учащихся с новым материалом; служащие закреплению знаний; предназначенные для обобщения и систематизации изученного материала, и, наконец, проверки степени овладения учащимися знаниями и умениями путем выполнения устных, письменных или практических заданий.

В развернутом виде данная классификация большинством методистов представлена следующим образом:

1. Комбинированные, или смешанные, уроки.

2. Уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом:

а) ознакомление с фактами и конкретными явлениями;

б) осмысливание и усвоение обобщений;

в) уроки, на которых представлены факты и выводы.

3. Уроки закрепления знаний:

а) повторение в начале работы после длительного перерыва;

б) текущего повторения.

4. Уроки по обобщению и систематизации изученного.

5. Уроки по выработке и закреплению умений и навыков.

6. Уроки проверки знаний:

а) устной проверки знаний;

б) письменной проверки;

в) с проверочными заданиями и практического характера;

г) разбора проверочных работ.

В настоящее время существует множество классификаций урока, но в данный момент ряд теоретиков-дидактов считают весьма перспективной структуру урока, разработанную М. И. Махмутовым, который предлагает классифицировать уроки по цели организации, детерминированной общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся. В соответствии с этим подходом выделяются следующие типы уроков:

1) уроки изучения нового материала;

2) уроки совершенствования знаний, умений и навыков (уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного);

3) уроки обобщения и систематизации;

4) комбинированные уроки;

5) уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков .

Следует иметь в виду, что перечисленные типы уроков в «чистом» виде редко встречаются в практике работы учителя. Так или иначе, функции одного типа урока часто вплетаются в структуру другого типа. Разница заключается в том, что каждый тип уроков отличается доминированием определенной функции, например изучение нового материала или контроль, а остальные функции других типов урока носят вспомогательный характер. Поэтому классификация уроков продолжает оставаться одной из актуальных проблем дидактики.

Из рассмотренного выше материала можно сделать некоторые выводы.

1. В современной дидактике существуют следующие подходы к типизации уроков: по содержанию и способу проведения; по логическому содержанию работы и характеру познавательной деятельности; по дидактическим целям и месту уроков в общей системе (в основном этот подход поддерживают теоретики и практики).

2. В методике преподавания истории наибольшее признание у методистов получила классификация по звеньям процесса обучения и вытекающей отсюда основной дидактической задаче урока. В педагогической практике данная классификация считается наиболее эффективной, потому что она четко определяет основную дидактическую задачу каждого урока, способствует определению целесообразной структуры системы уроков разных типов, так как при однотипных уроках обучения не может быть эффективным. Поэтому необходима система уроков разных типов с преобладанием уроков изучения новых знаний и комбинированных, что подтверждается многолетней практикой.

Заключение Таким образом, рассмотрев в трёх главах комплекс проблем и вопросов, поставленные во введении цель и задачи, можно подвести итоги и сделать выводы в рамках темы настоящей дипломной работы «Игровые моменты и опорные конспекты на уроках истории». Практика показала, что уроки истории с использованием игровых ситуаций, театрализованных форм и опорных конспектов, делая увлекательным...

Подлежащего изучению материала, а также необходимость органической связи вновь изучаемых фактов и яв­лений с ранее изученными ведут к тому, что в обучении истории (особенно в V-VIII классах) наиболее распространенным типом урока является комбинированный. При этом виды его мо­гут быть различна. Часто он начинается с проверки и оценки знаний учащихся по заданному для домашней работы материалу, что...

... № 1 г. Железноводска. За основу были взяты традиционные и нетрадиционные формы уроков истории по разделу «Русь Московская», с помощью которых выявляли влияние формы организации урока истории на уровень качества знаний. В эксперименте участвовали два 6-х класса. В 6 «А» классе (экспериментальный класс) в ходе эксперимента проводились уроки нетрадиционной формы, а в 6-ом «В» классе (контрольный...

Универсальная методика или технология которая позволяла бы в полной мере избавиться от тех недостатков, которые присутствуют в современных методах и технологиях. В первой главе данной работы рассмотрен современный урок истории как учебное занятие, здесь изложен основные типы и виды современного урока истории, также здесь рассмотрены в общем виде основные технология обучения истории. Во второй...

Структура урока и формы организации учебной работы на нем имеют принципиальное значение в теории и практике современного урока, поскольку в значительной степени определяют эффективность обучения, его результативность.

Какие же элементы и части урока считаются структурными, а какие нет? Единого мнения по этому вопросу на сегодняшний день в педагогической науке нет. Одни склонны выделять в качестве элементов урока те, которые наиболее часто встречаются в практике, а именно: 1) изучение нового материала, 2) закрепление пройденного, 3) контроль и оценка знаний учащихся, 4) домашнее задание, 5) обобщение и систематизация знаний (См. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М., 1984). Другие - цель урока, содержание учебного материала, методы и приемы обучения, способы организации учебной деятельности (См. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 1980). Существуют и иные позиции в этом вопросе, вплоть до утверждения, согласно которому "... в реальном учебном процессе число сочетаний элементов урока столь велико, что попытка выделить сколько-нибудь постоянно действующую, однозначную структуру урока является бесплодной. Нельзя ограничить учебный процесс и учителя одной постоянной схемой урока, так как это нанесет ущерб учебному процессу в целом. Этот ущерб будет вызван неучтенностью своеобразия разных видов содержания, соответствующих способов их усвоения, методов обучения, изменчивым чередованием характера учебного материала. (Дидактика средней школы. 2-е изд. М., 1982. С. 230).

Да, в урок включены содержание материала, методы и формы обучения, методы управления и контроля за учебной деятельностью, технические средства, учебные средства, дидактические материалы для самостоятельной работы, формы организации учебной деятельности учащихся, личность учителя, но являются ли они компонентами урока? Конечно, нет! Так как не является компонентом урока и цель урока. Нельзя согласиться и с утверждением о том, что не существует объективно постоянной структуры урока.Здесь имеет место смешение структуры урока со схемой урока, которая долгое время являлась застывшей постоянной схемой комбинированного урока, сдерживавшей в практике работы школы всякое творческое начинание учителя.

Вместе с тем ученые-педагоги едины в том, что структура урока не может быть аморфной, безликой, случайной, что она должна отражать: закономерности ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ как явления действительности, логику процесса учения; закономерности процесса УСВОЕНИЯ, логику усвоения новых знаний как внутреннего психологического явления; закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащегося как способов его индивидуального познания, отражающих логику познавательной деятельности человека, логику преподавания; виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса. (Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985. С. 92). Элементами урока, которые при своем взаимосвязанном функционировании отражают эти закономерности, являются актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного. В реальном педагогическом процессе они выступают и как этапы процесса обучения, и как основные, неизменные, обязательно присутствующие на каждом уроке обобщенные дидактические задачи, и как компоненты дидактической структуры урока. Именно эти компоненты обеспечивают на уроке необходимые и достаточные условия для усвоения учащимися программного материала, формирования у них знаний, навыков, умений, активизации мыслительной деятельности учащихся при выполнении самостоятельных работ, развитие их интеллектуальных способностей - всего того, чем должна обеспечивать школа полнокровную подготовку учащихся к жизни и труду. Характер связей и взаимодействия этих компонентов предопределены логикой процесса обучения, поэтапным движением ученика от незнания к знанию, которое сводится к тому, что всякое формирование новых знаний и способов деятельности осуществляется непосредственно на базе актуализации прежних знаний и опыта деятельности и систематического применения усвоенных знаний и опыта в теоретической и практической учебной деятельности школьника. Целью и Результатом применения как составного компонента дидактической структуры урока является формирование у учащихся умений и навыков.

Взаимодействие структурных компонентов урока объективно. Однако процесс обучения эффективен лишь тогда, когда учитель правильно понимает единство функций каждого компонента в отдельности и его структурных взаимодействий с другими компонентами урока, когда он осознает, что каждый из компонентов дидактической структуры урока связан с предшествующими. Формирование новых знаний может быть успешным только с опорой на имеющиеся знания, а отработка навыков и умений успешно осуществляется после усвоения нового. При этом их последовательность на том или другом уроке может быть различна: в одном случае, о чем подробно говорится в работах М.И. Махмутова, урок может начинаться не с актуализации, а с введения нового понятия путем объяснения учителя либо создания проблемной ситуации или выдвижения предположений (гипотез) о способе решения ранее поставленной проблемы. Попутная актуализация может потребоваться в ходе доказательства выдвинутой гипотезы, в начале урока может быть контрольная работа на применение знаний, изученных на предыдущем уроке и т.д. (Махмутов М.И. Современный урок. М.,1985. С. 94). Такова дидактическая структура урока.

Указанный подход к структуре урока исключает шаблонность в проведении уроков, рецептурность в деятельности учителя, расширяет рамки творческого мастерства учителя при разработке методической подструктуры каждого в отдельности взятого урока, элементами которой будут различные виды деятельности учителя и учащихся, их пошаговые движения к достижению, реализации цели урока. Но это уже не традиционный оргмомент, проверка домашнего задания, опрос учащихся по ранее пройденному материалу, изучение нового, закрепление его и дача домашнего задания, характерные для стандартной схемы комбинированного урока.

Методическая подструктура урока, разрабатываемая учителем на основе дидактической структуры, характеризуется большой вариативностью. Так на одном уроке она может предусматривать рассказ учителя, постановку вопросов на воспроизведение учащимися сообщенных им знаний, выполнение упражнений по образцу, решение задач и др; на другом - показ способов деятельности, его воспроизведение учащимися, решение задач с применением этого же способа в новых, нестандартных ситуациях и др.; на третьем - решение поисковых задач, с помощью которых приобретаются новые знания, обобщения учителя, воспроизведение знаний и т.д. Все это сввдетельствует о том, что практически невозможно дать единую схему для всех уроков по всем учебным предметам, изучающимся в школе. Методическая подструктура урока в отличие от дидактической - величина переменная. Число элементов в ней, их номенклатура и последовательность определяются учителем, исходя из общей дидактической структуры урока и целей образования, развития и воспитания учащихся. Методическая подструктура урока отражает основные этапы обучения и характер организации урока.

Таким образом, если дидактическая структура урока является постоянной и в деятельности учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока, то методическая подструктура обязывает его планировать конкретные виды деятельности: выполнение упражнений, решение задач, ответы учеников; объяснение материала с применением адекватных методов и средств: решение практических и учебных задач под руководством учителя и самостоятельно. При создании методического проекта урока учитель исходит из принципа оптимального достижения целей, где немаловажную роль в обеспечении успешности учебно-познавательного процесса - процесса воспроизведения прежних и усвоения новых знаний играют: создание мотивации, психологического комфорта, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей. М.И. Махмутов выделяет даже так называемую внутреннюю логико-психологическую подструктуру урока, которая, по его мнению, выступает связующим звеном между дидактической структурой и методической подструктурой Урока (См. Махмутов М.И. Современный урок. М.,1985, гл. III). Однако здесь правомерно говорить не столько о логико-психологической подструктуре урока, сколько о структуре процесса усвоения в процессе обучения как целостной дидактической системе, где процесс усвоения складывается из восприятия и осознания, понимания и осмысления, обобщения и систематизации. Но эти процессы не составляют какую-либо структуру урока как организационной формы обучения и выражаются в компонентах методической подструктуры как результат разумно организованной деятельности преподавания и деятельности учения.

Типологии уроков посвящено много научных работ. И тем не менее и на сегодняшний день эта проблема остается спорной в современной дидактике. Имеются несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющим признаком. Например, уроки классифицируют, исходя из дидактической цели (И.Т. Огородников, И.Н. Казанцев), цели организации занятий, содержания и способов проведения урока (М.И. Махмутов), основных этапов учебного процесса (СВ. Иванов), дидактических задач, которые решаются на уроке (Н.М. Яковлев, А.М. Сохор), методов обучения (И.Н. Борисов), способов организации учебной деятельности учащихся (Ф.М. Кирюшкин). Структура урока, довольно обстоятельно разработанная М.И. Махмутовым, в какой-то степени снимает ведущиеся в дидактике споры по этому вопросу. Он в своей работе (Современный урок. М., 1981. С. 77) предлагает классифицировать уроки по цели организации, детерминированной общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся. В соответствии с этим подходом выделяются следующие пять типов уроков: уроки изучения нового учебного материала (1-й тип); уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.) (2-й тип урока); уроки обобщения и систематизации (3-й тип), комбинированные уроки (4-й тип); уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип). Эта классификация является весьма перспективной, хотя и непризнанной всеми теоретиками-дидактами. Кратко остановимся на характеристике каждого в отдельности типа уроков.

Урок изучения нового материала. Целью данного типа урока является овладение учащимися новым материалом. Для этого школьники должны подключаться к решению таких дидактических задач, как усвоение новых понятий и способов действий, самостоятельной поисковой деятельности, формированию системы ценностных ориентации.

Наиболее применимы такие уроки в работе со школьниками среднего и старшего возраста, так как именно в средних и старших классах изучается довольно объемистый материал, применяется крупноблочный способ его изучения. Формы такого изучения могут быть самыми разнообразными: лекция, объяснение учителя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных вопросов, положений, эвристическая беседа, самостоятельная работа с учебником, другими источниками, постановка и проведение экспериментов, опытов и т.д. Отсюда и виды уроков, применяемые в рамках этого типа уроков, являются весьма разнообразными: урок-лекция, урок-семинар, киноурок, урок теоретических и практических самостоятельных работ (исследовательского типа), урок смешанный (сочетание различных видов урока на одном уроке). Общим для всех этих видов уроков является то, что время урока отводится на работу учащихся с новым материалом, в ходе которой применяются всевозможные приемы активизации познавательной деятельности школьников: придание изложению нового материала проблемного характера, использование учителем ярких примеров, фактов, подключение учащихся к обсуждению их, подкреплению тех или иных теоретических положений собственными примерами и фактами, использование нагляднообразного материала и технических средств обучения. Все это нацелено на содержательное и глубокое разъяснение нового материала учителем и умение поддерживать внимание и мыслительную активность учащихся при работе с ним. Кроме этого, общим является и то, что на уроке, в ходе изучения нового материала, идет и работа по упорядочиванию и закреплению ранее усвоенного. Невозможно изучать новый материал, не вспоминая, не анализируя, не опираясь на уже пройденный материал, не применяя его при выводах каких-то новых положений.

Для учителя крайне важно, понимая объективную многоплановость процессов на уроке, не довольствоваться их стихийным ходом, а постоянно искать и находить оптимальные варианты взаимодействия элементов урока друг с другом.

Урок совершенствования знаний, умений и навыков. Основные дидактические задачи, которые решаются на этих уроках, в основном сводятся к следующим: а) систематизация и обобщение новых знаний; б) повторение и закрепление ранее усвоенных знаний; в) применение знаний на практике для углубления и расширения ранее Усвоенных знаний; г) формирование умений и навыков;

д) контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков.

В большинстве классификаций этот тип урока разбивают на несколько типов: уроки закрепления изучаемого материала; уроки повторения; уроки комплексного применения знаний, умений и навыков; уроки формирования умений и навыков и др. Отметим однако, что уроки "чистого", скажем, повторения или формирования умений и навыков, как свидетельствует реальная школьная практика, менее эффективны и поэтому они, как и уроки, например, целевого применения усвоенного и другие аналогичные им, входят в состав уроков совершенствования знаний, умений и навыков. Видами этого типа уроков являются: а) уроки самостоятельных работ (репродуктивного типа - устных или письменных упражнений); б) урок - лабораторная работа; в) урок практических работ; г) урок - экскурсия; д) урок - семинар.

Приведенный перечень видов уроков совершенствования знаний, умений и навыков свидетельствует о том, что организация учебной деятельности учащихся на уроке предполагает одновременно с повторением и применение знаний в несколько измененной ситуации, и систематизацию знаний, и закрепление, упрочение умений и навыков, их совершенствование не только в пределах изучаемой темы, но и на межтематическом и межпредметнем уровне. При планировании урока вместе с повторением можно организовать и контроль, и систематизацию знаний. Не исключена, разумеется, возможность такого построения урока, когда учитель планирует только текущее повторение в пределах темы, например, перед контрольной работой. Он может весь урок закреплять какие-либо навыки, что будет основной дидактической целью. Но, как справедливо констатирует Ю.Б. Зотов, повторение на четырех разных видах урока этого типа по десять минут дает несравненно больший эффект, чем повторение на протяжении всего урока какого-либо вида в течение 40 минут. Од-нака нельзя подходить к этому вопросу механически. Главное, чтобы на этих уроках правильно сочетались фронтальный и индивидуальный опрос учащихся с письменными, устными и практическими упражнениями, а также с организацией самостоятельной учебной работы-Различные учебные ситуации предполагают разные методические подходы к построению урока. Это зависит от цели урока, дидактических задач, которые решаются на уроке и, конечно, от специфики учебного предмета и материала темы, раздела, изучаемых на данный момент.

Урок обобщения и систематизации. Урок этого типа нацелен на решения двух основных дидактических задач - установление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предмета в целом, и проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу, изучаемому на протяжении длительных периодов - четверти, полугодия и за весь год обучения.

Психологически такие уроки стимулируют учащихся к систематическому повторению больших разделов, крупных блоков учебного материала, позволяет им осознать его системный характер, раскрыть способы решения типовых задач и постепенно овладевать опытом их переноса в нестандартные ситуации при решении возникающих перед ними новых необычных задач.

Уроки обобщения и систематизации предусматривают все основные виды уроков, которые применяются в рамках всех пяти типов уроков. Спецификой же их является то, что учитель каждый раз при проведении урока заранее обозначает вопросы - проблемы для повторения, указывает заранее источники, которыми учащимся необходимо воспользоваться, проводит при необходимости обзорные лекции, задает задания учащимся для коллективно-группового их выполнения вне урока, проводит консультации как групповые, так и индивидуальные, собеседования по ходу подготовки учащихся к предстоящему уроку, дает рекомендации по самостоятельной работе. В старших классах наиболее распространенным видом уроков обобщения и систематизации являются уроки, на которых проводятся проблемные дискуссии, или уроки-семинары, на которых углубляется или систематизируется определенное содержание изученного раздела программы или программного материала в целом, а также уроки, на которых учащиеся целеустремленно (отдельно или группами) решают творческие задачи теоретического или практического характера.

Комбинированный урок. Это наиболее распространенный тип урока в существующей практике работы школы. На нем решаются дидактические задачи всех предыдущих трех типов уроков, описанных выше. Отсюда он и получил свое название - комбинированный. В качестве основных элементов этого урока, составляющих его методическую подструктуру, являются: а) организация учащихся к занятиям; б) повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени прочности всего изу. ченного на предыдущих занятиях и актуализация необходимых знаний и способов деятельности для последующей работы по осмыслению вновь изучаемого материала на текущем уроке; в) введение учителем нового материала и организации работы учащихся по его осмыслению и усвоению; г) первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике; д) задавание домашнего задания и инструктаж по его выполнению; е) подведение итогов урока с выставлением поурочного балла, оценки за работу отдельным учащимся на протяжении всего урока.

Перечисленные компоненты методической подструктуры комбинированного урока в зависимости от характера учебной ситуации и педагогического мастерства учителя взаимодействуют между собой и зачастую переходят друг в друга, меняют свою последовательность в зависимости от организации познавательного процесса. В таких случаях структура комбинированного урока становится гибкой, подвижной. Это позволяет учителю избегать в своей работе шаблона, формализма. Так, в опыте передовых учителей, в опыте наших новаторов, например, в практике работы С.Н. Лысенковой, И.П. Волкова, В.Ф. Шаталова и других усвоение новых знаний происходит в процессе выполнения самостоятельной работы, а проверка знаний вплетается в организацию занятий и выступает в качестве показателя активности школьников в комментировании хода своей работы, их обученности.

В процессе изучения нового материала можно сразу организовать его закрепление и применение, а при закреплении осуществлять контроль знаний, умений и навыков и развитие навыков применения этих знаний в различных, в том числе нестандартных, ситуациях. Такое комплексное взаимодействие между структурными элементами комбинированного урока делает урок многоцелевым и вынуждает учителя при проведении урока правильно регламентировать время урока на его отдельные этапы. Недопустимо, когда проверка знаний учащихся занимает 20-23, а то и все 30 минут, и на работу по новой теме остается 15-20 минут. Естественно, с такого урока учащиеся уносят всю тяжесть работы по усвоению нового материала на домашнюю работу. "Просидев без всякой пользы шесть битых часов в классе, пропустив, по всей вероятности, половину объяснений, он должен сам приготовить урок в часы, свободные от классов. Сколько напрасно потерянного времени, сколько тяжелых усилий, и для какого ничтожного результата. Вся небольшая польза, которую приобретает ученик при таком преподавании, далеко не вознаграждает одной привычке к бездействию по целым часам и самому рабскому притворству - необходимому последствию такого препровождения времени в классах". (Ушинский К.Д. Собр. соч.. Т. 2. М.; Л. 1948. С. 216).

Эффективность и результативность комбинированного урока зависит не от абсолютизирования его структуры, а от четкого определения целевых установок урока, от ответа учителя на вопрос о том, чему он должен научить учащихся, как использовать занятия для разумной организации их деятельности. Хороший урок - это тот урок, где царит деловая творческая обстановка, где желания школьников размышлять бьют ключом, где они охотно вступают в диалог с учителем, друг с другом, авторами тех или иных теоретических концепций и пожеланий, не боясь попасть впросак.

Заканчивая характеристику комбинированного урока отметим, что отдельные компоненты его методической подструктуры в тех или иных сочетаниях свойственны и методическим подструктурам первых трех типов уроков, описанных выше. Вот почему они охарактеризованы в подструктуре данного урока. Подробная характеристика этой подструктуры дана И.Ф. Харламовым. (Педагогика. 2-е изд. М., 1990. С. 245-266).

Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков. Уроки этого типа предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися теоретического материала, системы научных понятий изучаемого курса, сфор-мированности умений и навыков, опыта учебно-познавательной деятельности школьников, установления диагностики уровня обученности учеников и привнесения в технологию обучения тех или иных изменений, коррекции в процессе учения в соответствии с диагностикой состояния обученности детей. Видами урока контроля и коррекции могут быть: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой); письменный опрос, диктанты, изложения, решения задач и примеров и т.д.; зачет; зачетная практическая (лабораторная) работа; практикумы; контрольная самостоятельная работа; экзамены и др. Все эти и другие виды уроков проводятся после изучения целых разделов, крупных тем изучаемого предмета. Высшей формой заключительной проверки и оценки знаний учащихся, уровня их обученности является экзамен по курсу в целом. На уроках контроля наиболее ярко проявляется степень готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в познавательно-практической деятельности в различных ситуациях обучения.

После проведения уроков контроля проводится специальный урок по анализу и выявлению типичных ошибок, недостатков в знаниях, умениях и навыках учащихся, в организации их учебно-познавательной деятельности, которые необходимо преодолеть на последующих уроках, вносится необходимая коррекция и в деятельность учащихся, и в деятельность учителя.

Методическая подструктура уроков контроля и коррекции обычно выглядит так: вводная объяснительная часть (инструктаж учителя и психологическая подготовка учащихся к выполнению предстоящей работы - решению задач, написанию сочинения, диктанта, творческой работы и т.п.); основная часть - самостоятельная работа учащихся, оперативный контроль, консультации учителя для поддержания у учащихся спокойствия и уверенности в своих силах и в том, что они делают; заключительная часть - ориентировка учащихся в предстоящем изучении нового раздела, темы курса.

Иногда уроки этого типа включают в себя следующие элементы: организационная часть; объяснение задания учителем; ответы на вопросы учащихся; выполнение учащимися задания; сдача выполненного задания (или проверка его выполнения); задания на дом; окончание урока. Все это еще раз подтверждает положение о том, что методическая подструктура должна быть гибкой, подвижной, вариативной.

Разумеется, в практике работы школы возможны и другие типы и структурные комбинации уроков. В связи с усилением внимания к вопросам активизации познавательной деятельности учащихся, привлечения их к решению поисковых и исследовательских задач в качестве самостоятельного вида урока выдвигается проблемный урок. Он включает в себя следующие элементы: организация учащихся, их психологаческая подготовка к активному включению в предстоящую работу - создание проблемной ситуации: формулировка проблемы, вьщвижение гипотезы (предположение о том, каким может быть результат) и вариантов решения; поиск практического решения проблемы; обсуждение результатов; комментарии и обобщения учителя; задания на дом; окончание урока - подведение итогов работы. Все это зависит от частно-методических задач и творчества учителя. Однако всегда любая методическая подструктура любого типа урока должна воплощать в себе актуализацию ранее усвоенных знаний и способов деятельности, формирования новых понятий и способов деятельности и применения знаний, умений, навыков. Кроме того следует иметь в виду, что перечисленные типы уроков в "чистом" виде редко встречаются в практике работы учителя. Так или иначе функции одного типа урока часто вплетаются в структуру другого типа урока. Разница заключается только в том, что каждый перечисленный тип уроков отличается доминированием определенной функции, например, ознакомление и изучение нового материала или контроль и оценка, а остальные функции других типов урока носят вспомогательный характер. Поэтому классификация уроков продолжает оставаться одной из актуальных проблем дидактики.