Особенности формирования коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи. Развитие коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи Понимание текста на уровне


Аннотация. В статье представлены результаты исследования некоторых компонентов языковой и коммуникативной компетентности у старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным речевым развитием. Рассмотрены особенности развития языковой и коммуникативной компетентности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Ключевые слова: языковая компетентность; коммуникативная компетентность; дети с общим недоразвитием речи.

Актуальной проблемой современного образования является развитие языковой и коммуникативной компетентности у дошкольников. Следует отметить особую значимость проблемы общения детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности, с ОНР. В настоящее время в нашей стране, как и во всем мире, наблюдается устойчивое увеличение в обществе количества детей с недостатками в языковом развитии.

Многочисленные исследования в области логопедии свидетельствуют о характерных для этой категории детей трудностях в установлении контактов со взрослыми и сверст­никами. Анализ литературных данных, в частности, Т.Н. Волковской и Т.В. Лебедевой, говорит о сложностях в формировании коммуникативной компетентности таких дошкольников.

Наличие коммуникативной компетентности у детей невозможно без сформированных средств общения и речи. Несовершенство коммуникативных навыков, речевая инактивность не обеспечивают процесса свободной коммуникации, отрицательно влияют на личностное развитие и поведение детей.

Таким образом, просматривается взаимосвязь в том, что уровень развития коммуникативных средств детей с ОНР во многом определяется уровнем развития речи. Неясная речь затрудняет взаимоотношения, так как дети рано начинают понимать свою недостаточность в речевых высказываниях. Коммуникативные нарушения затрудняют процесс общения и препятствуют развитию речемыслительной познавательной деятель­ности, овладению знаниями. Следовательно, развитие коммуникативной компетентности обусловлено развитием языковой компетентности.

Разработкой диагностических и коррекционных методик, направленных на формирование языковой компетентности занимаются: Ф. А. Сохин, Е. И. Тихеева, О. С. Ушакова, Г. А. Фомичёва и др. Основой методических рекомендаций данных авторов являются фундаментальные положения отечественной психологии, разработанные Л. А. Венгером, Л. С. Выготским, Л. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, М. И. Лисиной. Основы коррекционного обучения и развития речи детей с речевыми нарушениями достаточно широко представлены в работах Л. С. Волковой, Н. С. Жуковой, Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелёвой, Г. В. Чиркиной и других представителей логопедии.

  • усвоение фонетической системы родного языка;
  • развитие мелодико-интонационной стороны речи;
  • развитие лексико-грамматической стороны речи;
  • формирование связной речи.

Несколько иначе обстоят дела с коммуникативной компетентностью: на наш взгляд в научной литературе она недостаточно изучена. Коммуникативная компетентность по мнению Н. А. Песняевой, это умение налаживать речевое взаимодействие с партнером, устанавливать с ним диалогические личностные отношения в зависимости от ситуации общения. А.Б. Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как готовность к контакту. Человек мыслит, это значит, что он живет в режиме диалога, при этом обязан учитывать меняющуюся ситуацию, так же ожидания своего партнера.

В настоящее время коммуникативная компетентность рассматривается специалистами: О. Е. Грибова, Н. Ю. Кузьменкова, Н. Г. Пахомова, Л. Г. Соловьёва, Л. Б. Халилова.

С целью исследования зависимости формирования коммуникативной компетентности от языковой у старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным речевым развитием было проведено обследование некоторых компонентов языковой и коммуникативной компетентности. В нем приняли участие 30 детей с ОНР и 30 дошкольников с нормальным речевым развитием. Базой исследования выступило МБДОУ д/c №5 «Яблонька» комбинированного вида.

Программа диагностического изучения включила исследование компонентов языковой компетентности: состояние активного и пассивного словаря, связную речь; компонентов коммуникативной компетентности: диалогическую речь, коммуникативные навыки.

Связную речь продиагностировали с помощью методики, направленной на выявление особенностей речевого развития детей (авторы А.А. Павлова, Л.А. Шустова) по следующим направлениям:

  • понимание текста,
  • программирование текста (пересказ),
  • лексика,
  • речевая активность.

Анализ результатов логопедического обследования показал, что старшие дошкольники с ОНР в большей степени, чем дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности при понимания текста на уровне предложений (слов) (табл. 1)

Таблица 1.

Владение пониманием текста на разных уровнях

Понимание текста на уровне

Испытуемые

0,5 балла

1 балл

1,5 балла

целого текста

предложения (слова)

виды групп

В ходе оценки результатов было установлено, что понимание текста доступно старшим дошкольникам с ОНР и с нормальным речевым развитием, но уровень понимания текста различен. У лиц с нарушением речевого развития затруднено понимание художественных оборотов, литературных слов. То есть нарушение понимания текста отмечается на уровне понимания целого текста и на уровне понимания выражения, при этом понимание на уровне темы доступно всем. Нарушение понимания текста является одной из причин невозможности целостно, логично пересказать текст.

По компонентам программирования текста, у детей с ОНР отмечается отсутствие структурных компонентов текста (введение, заключение). Не смотря на наличие во всех работах основных тем, в пересказах 75% старших дошкольников с ОНР отсутствуют второстепенные темы в произведении (рисунок 1). На этапе оценки программирования текста установили, что у испытуемых с речевой патологией отмечаются значительные трудности при составлении программы высказывания (табл. 2).

Рисунок1. Вариативность встречаемости различных уровней программирования вторичного текста у старших дошкольников

Таблица 2.

Частота встречаемости компонентов программирования в работах старших дошкольников

Компоненты программирования текста

Испытуемые

Наличие компонента

Отсутствие компонента

Дети с ОНР

Дети с ОНР

Дети с нормальным речевым развитием

основные темы

второстепенные темы

структурная организация

связующие элементы

Для всех дошкольников свойственно использование собственной лексики, но для детей с ОНР характерны замены специфической лексики на собственную, как правило, бытовую. Для 50% дошкольников с речевой патологией характерны ошибки в образовании форм слова (табл.2, рисунок 2).

Таблица 3.

Частота встречаемости лексических компонентов речи в работах старших дошкольников

Лексические компоненты

Испытуемые

Наличие компонента

Отсутствие компонента

ЭГ (%)

КГ (%)

ЭГ (%)

КГ (%)

Собственная лексика

Правильное образование форм слова

Правильное употребление слов

Рисунок 2. Уровень владения связной речью

Речевая активность старших дошкольников с ОНР находится на более низком уровне, чем у сверстником с нормальным речевым развитием. Им свойственно использование в пересказе собственной лексики, заменяя специфические для этого произведения слова. Они очень редко используют обороты, указывающие на понимание смысла произведения. Делают большое количество пауз при пересказе, нуждаются в наводящих вопросах, подсказках (рисунок 3).

Рисунок 3. Частота встречаемости уровней речевой активности

Трудности в овладении детьми словарным запасом тормозят развитие связной речи. Продиагностировав состояние активного и пассивного словаря у старших дошкольников экспериментальной группы, был выявлен низкий показатель состояния активного словаря по сравнению с детьми контрольной группы (рисунок 5). Наблюдалось неточное понимание и употребление многих слов. Пассивный словарь дошкольников с ОНР преобладает над активным (рисунок 4).

Дети с ОНР не знают или не точно употребляют: существительные, обозначающие части тела, части предметов, явления природы, время суток, средства транспорта, фрукты, прилагательные, глаголы. Дети с ОНР затрудняются в установлении связей между звуковым, зрительным образом слова и его понятийным содержанием. В речи это проявляется обилием ошибок, связанных с расширением или сужением значений слов, смешением слов по зрительному сходству. Полученные результаты говорят о необходимости целенаправленной работы по развитию словаря, особенного активного у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Рисунок 4. Уровень объема пассивного словаря

Рисунок 5. Уровень объема активного словаря

Диалогическая речь была исследована по методике И.С. Назаметдиновой. По результатам проведенного исследования диалогической речи у дошкольников можно сказать, что развитие диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи явно отстает от развития диалогической речи их сверстников с нормальным речевым развитием. Различие затрагивает как способность отвечать на вопросы и задавать их, так и способность вести речевое взаимодействие, обусловленное логикой текущей ситуации.

У детей с ОНР наблюдалась сниженная потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Обращение к товарищу по игре затруднено, преобладают обращения к взрослому (в норме к ровеснику, товарищу по играм). В обращениях к сверстникам звучат в большей степени приказания, в меньшей просьбы. Невелико количество задаваемых вопросов, заметна их односложность. Дошкольники с ОНР не умеют задавать вопросы. Предпочтительным видом коммуникации являлись ответы на вопросы. Общее количество вопросов незначительно. В основном, это выяснение возможности выполнить что-либо. Контакты, носящие ситуативный характер затруднены. Наблюдается невысокий уровень активности, малоразговорчивость, малоинициативность. Во время эксперимента дети испытывали коммуникативные трудности.

Из проведенного исследования можно сделать вывод, что диалогическая речь старших дошкольников с ОНР затруднена, у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли собеседнику, слушать и перерабатывать информацию таким образом, чтобы эффективно продолжить речевое взаимодействие.

Умение налаживать речевое взаимодействие с партнером было выявлено в методике «Изучение коммуникативных навыков» Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной.

По результатам методики у 60% детей экспериментальной группы и у 20% детей контрольной группы наблюдался средний уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе сотрудничества. Большинство детей с трудом вступают в контакт со сверстниками, их коммуникативные навыки ограничены (рисунок 6).

Рисунок 6. Уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о неполноценном формировании у детей с ОНР как языковой так и коммуникативной компетентности, что актуализирует проблему разработки программы по развитию и коррекции языковой и коммуникативной компетентности у этой категории детей.

Список литературы:

  1. Лебедева Т.В. Психологическая оценка речевых и языковых трудностей у детей дошкольного возраста // Специальное образование. – 2016. - №1. – С.75-83.
  2. Мосина С.В. Влияние раннего развития детей старшего дошкольного возраста на процесс общения // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2013. - №1. – С.45-47.
  3. Селиванова С.А. Дезонтогенез развития детей с ОНР и его влияние на формирование коммуникативной компетентности // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2011. - №20. – С.86-91
  4. Холодилова Е.М., Зотова С.В. Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Специальное образование. – 2015. - №11 Том 2. – С.282-286.
1

Исследование посвящено изучению психологических особенностей коммуникативного аспекта готовности к обучению в школе дошкольников с общим недоразвитием речи в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Коммуникативная готовность к школе проявляется в гармоничном взаимодействии ребенка с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми. Под готовностью к школьному обучению в аспекте коммуникативной деятельности понимается: сформированность определённых учебных навыков (навыки чтения, письма и др.); достаточный уровень речевого развития (правильное звукопроизношение, соответствующий возрасту словарный запас, грамматически правильная речь, свободное использование диалогической и монологической речи); возможность практических общений в области различных явлений языка; умение владеть собственной речью, включающее умение правильно и точно выразить свои мысли, полно и последовательно передать содержание прочитанного и воспринятого на слух литературного произведения, отвечать на поставленные вопросы и т.д.; способность общаться с взрослыми и сверстниками на новом уровне. Гипотеза о том, что у детей с общим недоразвитием речи коммуникативные умения в структуре психологической готовности к школе будут ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников, нашли свое подтверждение в исследовании.

коммуникативная готовность

общее недоразвитие речи

коммуникативные умения

1. Дубова Н.В. Об особенностях навыков общения дошкольников с ОНР / Н.В. Дубова // Логопед в детском саду. – 2006. – № 3. – С. 66-38.

2. Карпушкина Н.В., Варенцова А.Н. Формирование личности ребенка в условиях учреждения закрытого типа // Теоретические и прикладные аспекты современной науки – 2014. – № 5-6. – С. 83-85.

3. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М..: Просвещение, 1985. – 207с.

4. Кисова В.В., Конева И.А. Практикум по специальной психологии. – СПб.: Речь, 2006. – 348 с.

5. Кисова В.В., Семенов А.В. Сотрудничество как психолого-педагогическое условие дошкольников с задержкой психического развития // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 12-4. – С. 882-886.

6. Конева И.А.., Белова А.В. Психологические особенности общения со сверстниками старших дошкольников с нарушениями речи // Современные проблемы науки и образования – 2014. – № 3. – С. 660.

7. Конева И.А.., Романова С.В. Особенности высших психических функций у дошкольников с задержкой психического развития // Современные проблемы науки и образования – 2014. – № 6. – С. 1531.

8. Конева И.А.., Рыжова Ю.В. Коррекция волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития продуктивными видами деятельности // Теоретические и прикладные аспекты современной науки. – 2015. – № 9-5. – С. 53-55.

9. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитие речи в условиях специального детского сада. – М.: Альфа, 1993. – 103 с.

Как в возрастной, так и в специальной психологии, неизменно актуальной является проблема готовности детей с ограниченными возможностями здоровья к школьному обучению. От благополучия исходного уровня развития во многом зависит успешность всего школьного обучения детей, их личностного становления , , , .

Целью нашего исследования явилось изучение особенностей коммуникативного аспекта готовности к обучению в школе детей с общим недоразвитием речи, которые составили экспериментальную группу, в сравнении с детьми с нормальным психическим развитием - контрольная группа.

При общем недоразвитии речи страдает вся система речи. Кроме первичных речевых дефектов, для общего недоразвития речи характерно множество вторичных: отставание в формировании восприятия, низкий уровень развития внимания, заметное снижение памяти, продуктивности запоминания, имеется отставание в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления, наряду с недостатками мелкой моторики пальцев рук имеет место и недоразвитие общей моторики. Таким образом, дети с общим недоразвитием речи в силу особенностей своего развития не имеют достаточных возможностей быть оптимально готовыми к школьному обучению , , , , .

Преодоление общего недоразвития речи достигается путем целенаправленной работы психолога и логопеда, а подготовка таких детей к школе обеспечивается комплексным подходом в формировании всех компонентов психологической готовности к школьному обучению.

В своем исследовании мы предположили, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи коммуникативные умения в структуре психологической готовности к школе будут ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.Нами были применены следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение научных исследований; метод эксперимента (методика И. Вандвик, П. Экблад «Два домика» (выявляет особенности взаимоотношений в группе); методика Е.Е. Кравцовой «Лабиринт» (выявляет типы общения и сотрудничества ребёнка со сверстниками); методика Л.В. Чернецкой «Изучение коммуникативных умений» (выявляет уровни сформированности коммуникативных умений в общении с взрослыми и сформированность коммуникативных умений в общении со сверстниками), методы количественного и качественного анализа результатов исследования.

Анализ результатов проведенных методик позволил cделать соответствующие выводы и разработать систему психологических рекомендаций по оптимизации коммуникативного аспекта психологической готовности к школьному обучению детей с общим недоразвитием речи.

На основе данных, полученных в ходе проведенной методики «Два домика», можно сделать вывод, что дети с общим недоразвитием речи менее контактны по отношению к своим сверстникам, они малоактивны, в основном играют в одиночестве, часто конфликтны. Нарушение комму-никативной функции выразилось в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации, особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

В контрольной группе преобладает средний уровень развития. Активные, подвижные, достаточно общительные, но нередко, конфликтные дети. Нарушение коммуникативной функции не выявлено.

Таким образом, по данным методики И. Вандвик, П. Экблад «Два домика» следует, что для выборки детей с нормальным речевым развитием характерен средний уровень развития коммуникативного аспекта, а для выборки детей с общим недоразвитием речи низкий уровень развития.

По результатам проведения методики Е.Е.Кравцовой «Лабиринт», получилось, что для детей с нормальным речевым развитием характерен средний уровень развития общения, а для детей с общим недоразвитием речи низкий уровень развития.

На основе данных, полученных в ходе проведенной методики «Лабиринт», можно сделать вывод, что дети с общим недоразвитием речи не умеют согласовывать свои действия с партнером, неэффективно общаются между собой, редко обращаются друг к другу, не могут выполнять поставленную задачу на протяжении всей игры. Наблюдается скованность движений, зажатость, неуверенность в себе. Они обращают внимания на подсказки взрослого, но не наблюдается эффективности их использования. В контрольной группе преобладает средний уровень развития. Дети пытаются договориться и согласовать свои действия, довольно активно общаются между собой, принимают и удерживают задачу, внимательно следят за действиями партнера, соотносят с ними свои действия, планируют их последовательность и предвосхищают результаты.

На основе результатов, полученных в ходе проведенной методики Л.В. Чернецкой «Изучение коммуникативных умений», можно сделать вывод, что детям с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития коммуникативных умений, а для детей с нормальным речевым развитием высокий уровень развития. У детей с общим недоразвитием речи не сформирован навык приветствия взрослых и сверстников, дети не называют по имени воспитателей и сверстников, практически не употребляют вежливые слова, не внимательны к людям, перебивают говорящего, неадекватно реагируют на просьбу помочь, провоцируют конфликты.

Дети с нормальным речевым развитием приветливы, умеют вежливо обращаться к взрослым и сверстникам, спокойно выражать свое желание, просьбу; внимательно относятся к людям, стараются помочь, в конфликты вступает редко, имеют ровные и доброжелательные отношения со сверстниками.

Таким образом, учитывая результаты, полученные после проведения трёх диагностических методик, можно отметить следующие особенности развития коммуникативного аспекта готовности к школьному обучению у дошкольников с общим недоразвитием речи по сравнению с нормально развивающимися сверстниками:

  • менее контактны в отношениях со своими сверстниками, малоактивны, в основном играют в одиночестве, часто конфликтны;
  • отмечается снижение потребности в общении, недостаточная сформированность средств коммуникации, специфические особенности поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм);
  • не умеют согласовывать свои действия с партнером, никак не общаются между собой, не обращаются друг к другу, не могут выполнять поставленную задачу на протяжении всей игры;
  • не сформирован навык приветствия взрослых и сверстников, дети не называют по имени воспитателей и сверстников, практически не употребляют вежливые слова, не внимательны к людям, перебивают говорящего, не адекватно реагируют на просьбу помочь, провоцируют конфликты.

В результате проведения трех методик можно сделать вывод, что у детей с общим недоразвитием речи преобладает низкий уровень развития коммуникативного аспекта, в отличие от нормально развивающихся сверстников, для которых характерен средний и высокий уровень.

На основе результатов проведенного исследования нами были выделены психологические рекомендации по оптимизации уровня коммуникативной готовности к обучению в школе у детей с общим недоразвитием речи. Формированию коммуникативного аспекта психологической готовности детей к обучению в школе способствуют:

1. Использование потенциала сюжетно-ролевой игры как ведущего вида деятельности дошкольника для формирования коммуникативных способностей:

  • развитие умения самостоятельно организовывать игру, выбирать ведущего с помощью (жеребьёвка, считалка);
  • умение договариваться о ходе игры, об изменениях в игре, подводить итоги игры, учить оценивать вклад каждого ребёнка в процессе игры;
  • умение слышать, понимать и подчиняться правилам, умение контролировать движения и работать по инструкции, воспринимать на слух речевые конструкции, понимать их и адекватно вербально реагировать.

2. Использование заданий для развития волевых качеств. Они формируют у дошкольников усидчивость на занятиях, стремление к намеченной цели, умение сдерживать свои чувства, целеустремленность.

3. Приобщение детей к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми через различные виды совместной и самостоятельной деятельности детей, адекватной дошкольному возрасту.

4. Игры, направленные на развитие у детей навыков совместной деятельности, чувства общности, понимания индивидуальных особенностей других людей, формирование внимательного, доброжелательного отношения к людям и друг к другу (например, командные игры).

5. Обогащение коммуникативных навыков благодаря упражнениям способа действия, овладения новыми средствами общения (фонетическими, лексическими, грамматическими), применения полученных знаний в учебных условиях общения. Речевые навыки объединяют грамматические, лексические и фонетические навыки, которые обеспечивают порождение синтаксической конструкции, ее лексическое «наполнение» и звуковую форму выражения. Речевое взаимодействие на этом этапе нацелено на создание и закрепление несложных видов диалога.

6. Систематизация приобретенных ранее знаний, умений и навыков и их дальнейшее совершенствование, заключающее в формировании вторичных умений, то есть умений совершать комплексные действия, основанные уже не на знаниях, а на навыках. К этим коммуникативным умениям можно отнести умения дошкольников самостоятельно решать вербально - коммуникативные задачи в различных ситуациях общения.

7. Использование ситуаций для создания мотивации к коммуникации. Необходимо заинтересовывать ребенка к осуществлению любой деятельности, в том числе и речевой.Для возникновения и развития отношений сотрудничества у детей дошкольного возраста нужна специальная организация взрослым педагогических ситуаций, в которых дети приобретают опыт взаимодействия. Этому способствует совместная продуктивная деятельность, где у ребенка появляется необходимость вступать в отношения сотрудничества - согласования и соподчинения действий.

8. Использование на занятиях невербальных средств общения (мимики, пантомимики).

9. Использование лингвистических (словесных) игр. Направлено на обогащение словарного запаса, формирование грамматической правильности речи, интонационной выразительности и, главное, на умение использовать уже имеющиеся средства в речевой деятельности.

10. Использование в процессе коррекционного воздействия игры-драматизации, разыгрывая отдельные эпизоды и сказки полностью. Приёмами, стимулирующими у детей активную речь как средство коммуникации, являются: возможность принять участие в инсценировке, перевоплотиться в другой образ с помощью костюмов, использование сюрпризного появления игрушек, персонажей.

На занятиях постоянно должна вестись работа по формированию навыков общения у детей. Кроме специально организованных занятий развитие данных навыков должно происходить на прогулке, во время режимных моментов, также в семье ребенка. Необходимо постоянно подталкивать детей к осуществлению коммуникации. Работа по подготовке детей с общим недоразвитием речи к школе должна включаться в каждое занятие. Основными формами этой работы являются упражнения, игровые приемы и игры, т.к. ведущим видом деятельности дошкольников является именно игра. Педагог должен также создать доброжелательную обстановку на своих занятиях, укрепить веру детей в собственные возможности, сглаживать отрицательные переживания, связанные с речевой неполноценностью, формировать интерес к занятиям. Чтобы усилия педагога были эффективными, необходимо:

  • не допускать, чтобы ребенок скучал во время занятий, интерес - лучшая из мотиваций, он делает детей по-настоящему творческими личностями и дает им возможность испытывать удовлетворение от интеллектуальных занятий;
  • не проявлять излишней тревоги по поводу недостаточных успехов и недостаточного продвижения вперед или даже некоторого регресса;
  • быть терпеливым, не спешить и не давать ребенку задания, превышающие его возможности;
  • дети дошкольного возраста плохо воспринимают строго регламентированные, повторяющиеся, монотонные занятия, поэтому при проведении занятий лучше выбирать игровую форму;
  • развивать в ребенке навыки общения, дух сотрудничества и коллективизма; научить ребенка дружить с другими детьми, делить с ними успехи и неудачи: все это ему пригодится в социально сложной атмосфере общеобразовательной школы;
  • избегать неодобрительной оценки, находить слова поддержки, чаще хвалить ребенка за его терпение, настойчивость и т.д., никогда не подчеркивать его слабости в сравнении с другими детьми, формировать у него уверенность в своих силах;
  • необходимо активно включать родителей в процесс комплексной подготовки к школе, обучать их приемам взаимодействия с ребенком и стимуляции коммуникации.

Таким образом, проведённое исследование позволило выявить особенности коммуникативного аспекта психологической готовности к обучению в школе у дошкольников с общим недоразвитием речи. Исходная гипотеза была полностью подтверждена и конкретизирована, предложены психологические рекомендации по оптимизации коммуникативной готовности к обучению в школе.

Рецензенты:

Дмитриева Е.Е., д,псх.н., профессор, профессор кафедры психологии труда и управления НОУ ВПО «Нижегородский институт менеджмента и бизнеса», Нижний Новгород;

Суворова О.В., д.псх.н., доцент, доцент кафедры психологии, общеправовых и гуманитарных наук НОУ ВПО «Институт государственного управления, права и инновационных технологий» (филиал в г. Н. Новгород), Нижний Новгород.

Библиографическая ссылка

Конева И.А., Карпушкина Н.В. ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=19741 (дата обращения: 23.10.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Разработал студент гр. ПС-40513 _______________ / Екимова А.А./

Направление 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование»

Руководитель к.п.н., доцент, зав.кафедрой ___________ / Дубовская В.А./

Курган 2017

Введение …………………………………………………………………..3

Глава 1. ИЗУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА ……………………….7

1.1. Психолингвистические и психологические основы формирования коммуникативной функции речи………………………………7

1.2. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня…………………………………………………………………………….10

1.3. Состояние коммуникативной функции речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи …………………………………13

1.4. Теоретическое обоснование методов изучения и формирования коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня………………………………….16

Выводы по первой главе ………………………………………………..19

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ ………………………………………………………….20

2.1. Организация и методика констатирующего эксперимента по изучению коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня……………………..20

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента………….35

2.3. Описание логопедической работы по формированию коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня…………………………………..53

2.4. Итоги экспериментальной работы ………………………………..73

ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………..……………...96

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ……………………………....99

ПРИЛОЖЕНИЕ ………………………………………………………...104

Введение

В настоящее время общее недоразвитие речи – является наиболее тяжелым, часто встречающимся речевым дефектом у детей. Развитие коммуникативной функции речи у детей с общим недоразвитием речи занимает ведущее место, так как эти умения имеют универсальный, максимально обобщённый характер. У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Неполноценная речевая деятельность негативно влияет на все стороны формирующейся личности ребенка: затрудняется развитие познавательной деятельности, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия.



В психолингвистическом аспекте проблемой формирования коммуникативной функции речи занимались такие ученые как, П. П. Блонский, М. Я. Басов, Л. С. Выготский, И. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, И. М. Сеченов, И.А. Зимняя, А.Р.Лурия, Л.С.Выготский и др.

В трудах И.Н. Горелова, А.Б. Добровича, Е.Н. Ильина, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, Т.В. Ахутиной, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.Р. Лурии разрабатывались психологические основы коммуникативной функции речи.

В логопедии развитием коммуникативной функции речи занимались такие авторы как, О.В. Правдина, Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова.

Однако проблема формирования коммуникативной функции речи у дошкольников с общим недоразвитием речи изучена недостаточно, что делает данную тему актуальной для исследования.

Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и апробировать содержание логопедической работы по формированию коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Объект исследования : коммуникативная функция речи и пути ее формирования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Предмет исследования: процесс формирования коммуникативной функции речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Задачи исследования :

· Путем исследования литературных исследований выявить психолого-педагогические основы формирования коммуникативной функции речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.



· Экспериментально изучить состояние коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

· Разработать и апробировать содержание логопедической работы по формированию коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

· Подвести итоги экспериментальной работы

Методы исследования : библиографический, наблюдение, беседа, игра, метод научной компиляции, констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент, анализ продуктов деятельности детей, изучение документации детей, методы математической статистики.

Гипотеза исследования: формирование коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня будет происходить эффективнее, если:

1) Исходя из психолингвистической теории (А.А. Леонтьев, М.А. Лисина) о структуре и организации речевой деятельности, и представлений о структуре общего недоразвития речи третьего уровня (Р. Е. Левина) формировать средства, формы, функции речевой деятельности, используя модели речевого общения в игровой и предметно-развивающей деятельности.

2) Основываясь на онтогенетическом принципе (Т.Б. Филичева, А.Г. Арушанова, Р.Е. Левина), осуществлять поэтапное формирование информационного компонента коммуникативной функции речи, развивать вопросно-ответную форму речи в индивидуальных и коллективных формах деятельности, используя наглядность и игровые ситуации.

3) С точки зрения общепсихологического подхода к структуре организации общения (Б.Ф. Ломов) патогенетического принципа (Л.В. Лопатина, Р.И. Лалаева) и принципа связи речи с другими высшими психическими функциями (Р.С. Немов), комплексно формировать информационный компонент коммуникативной функции речи, развивая смысловую сторону речи, высшие психические функции и моторной базу речи.

Методологическая основа исследования :

· Теория Л.С. Выготского о порождении речи, в которую входят концепции о соотношении понятий «смысл» и «значение», о единстве процессов мышления и речи, учение о структуре и семантике внутренней речи.

· Классификация фазного строения речевой деятельности (А.Реан, Л.С.Рубинштейн, И.А.Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др).

· Функциональная организация речевой деятельности (Б.Ф. Ломов, И.А.Зимняя, Е.Г. Ильин и др.)

· Концепция общего недоразвития речи Р.Е. Левиной

· Современные представления об особенностях развития речи (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Ю. Серебрякова, М.И. Лисина)

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования материалов исследования практическими работниками дошкольных образовательных учреждений для формирования коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

База исследования: МБДОУ г.Кургана «Детский сад комбинированного вида №1 «Любознайка», МБДОУ г. Кургана «Детский сад №207 «Танюшка». В исследовании принимали участие 10 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня и дизартрии легкой степени.

Выводы по первой главе

Проблемой формирования коммуникативной функции речи занимались такие ученые как Л.С. Выготский, А.Г. Арушанова, В.П. Глухов, М.И. Лисина, С.Л. Рубенштейн, А.А. Леонтьев. Анализируя научную литературу по данной проблеме можно сделать вывод о том, что речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения. В процессе речевой деятельности ребенок пополняет и расширяет свой кругозор, словарный запас, устанавливает соответствие и взаимосвязи с окружающим его миром.

Речь – это специфически иерархически организованная деятельность. В структуру речевой деятельности входят побудителъно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская и исполнительная фазы. Коммуникативная функция речи - это использование речи для сообщения другим какой-либо информации или побуждения их к действиям. В ее функциональной организации важную роль играют три функции общения: информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуникативная.

При общем недоразвитии речи третьего уровня у детей нарушается развитие коммуникативной функции речи, наблюдаются нарушения фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи, связной речи, эмоциональной и интонационной стороны речи, что накладывает отпечаток на развитие информационной, регулятивной и эмотивной функции речи. Многие исследования показали, что у детей с ОНР низкий уровень развития общения и как следствие застенчивость, робость, замкнутость, что влияет на их речевую и личностную неловкость и приводит к ограничению личностного общения, препятствует речевой деятельности детей.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ

Таблица 1 – Уровневая характеристика сформированности импрессивной речи.

№ Фамилия имя ребенка «Понимание смысла слов» «Понимание смысла предложений» «Понимание смысла текста» «Понимание последовательных инструкций» «Понимание сложного указания» Импрессивная речь Итог по группе
Баллы Уровни
Экспериментальная группа 85 балла
Ваня К. Средний
Алина М. Средний
Вова П. Ниже среднего
Алиса П. Выше среднего
Егор С. Средний
Контрольная группа
Леша О. Средний 82 баллов
Саша К Выше среднего
Кира А Выше среднего
Саша М Ниже среднего
Кирилл Р Средний

В целом уровень сформированности импрессивной речи информационного компонента коммуникативной функции речи у экспериментальной и контрольной группы находится близко по показателям. Средний уровень в контрольной группе, был выявлен у 3 детей, уровень ниже среднего у 1 ребенка и выше среднего также у одного 1 ребенку. В экспериментальной группе были получены следующие результаты: у 2 детей поставлен средний уровень, у 2 детей выявлен уровень выше среднего и у 1 ребенка уровень ниже среднего.

Дети экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой более успешно справились в понимании последовательных инструкций. У детей контрольной группы более высокие результаты по таким направлениям как, понимание смысла слов и понимание смысла текста. Нами были выявлены одинаковые показатели у экспериментальной и контрольной группы по двум направлениям: понимание смысла предложений и понимание сложного указания.

При выполнении заданий по первому направлению, особых затруднений у детей как экспериментальной, так и контрольной группы не было выявлено. У детей достаточно полно сформирован пассивный словарь. В экспериментальной группе был отмечен один ребенок, который справился с данным заданием хуже всех. Вова П. допустил ошибки при показе картинок обозначающих слова, близкие по акустическому звучанию (мышка-мишка, трава-дрова) и не смог верно выделить картинки обозначающие действия «моет» и «стирает». Так же ребенок вел себя неуверенно и отвлекался. В контрольной группе также был выявлен ребенок, который справился не достаточно хорошо с данным заданием. Саша К. допустил так же ошибки в отборе картинок обозначающих существительные и глаголы. Саша К. так же проявлял неуверенность при выборе правильной картинке, искал одобрение своих действий у экспериментатора.

При изучении понимания смысла предложений нами было выявлено, что при выполнении задания трудности возникли у 2 человек экспериментальной группы и 3 человек контрольной группы. Затруднения вызвало разграничение понимания и соотнесения с картинками предложений «Мальчик рисует цветок» и «Мальчик нарисовал цветок». Дети взаимозаменяли данные картинки. Так же особые затруднения вызывали предложения со сложной грамматической конструкцией, которые требовали понимания предложно-падежных связей. В частности Ваня К. из экспериментальной группы допустил ошибку при понимании предложения «Ваня ниже Пети. Кто самый высокий? Покажи Ваню. Покажи Петю.», испытуемый неверно показал мальчика. В последующих заданиях, Ваня исправил ошибки с помощью логопеда. Подобные ошибки возникали и у контрольной группы.

При исследовании понимания смысла текста нами было выявлены следующие результаты. 2 ребенка экспериментальной группы и 2 ребенка контрольной группы показали хорошие результаты. Дети прослушали стихотворение, подобрали соответствующую картинку, обосновали ее выбор и ответили на большую часть поставленных вопросов. Так же нами были выявлены дети, у которых вызвало затруднения данное задание. Два ребенка в экспериментальной группе выполнили это задание на 3 балла. Дети правильно подобрали картинку к стихотворению, обосновали свой выбор тем, что на картинке изображен кот, петух и дед. На поставленные вопросы отвечали односложно. Так Егор С. на вопрос «Что ты представил, когда прослушал стихотворение?», ребенок не ответил, а на вопрос «О ком говорится в стихотворении?» Егор ответил: «о деде, петухе и коте». В контрольной группе 3 ребенка выполнили данное задание на 3 балла. У детей данной группы были аналогичный план ответов. Внимание детей было недостаточным, наблюдалось отвлечение, ответы были простыми и односложными. Вова П. в экспериментальной группе хуже всех справился с данным заданием. Стихотворение было повторено несколько раз, но сюжет и содержание не было усвоено в полном размере. При выборе картинки Вова долго рассматривал предложенные ему варианты. В конечном итоге ребенок правильно выбрал картинку. На вопрос «Почему ты выбрал эту картинку?», Вова, молча показал на героев стихотворения. Из всех задаваемых вопросов ребенок ответил только на один вопрос «О ком говорится в данном стихотворении?». При прослушивании стихотворения и по мере выполнения заданий ребенок неоднократно отвлекался, Вову приходилось возвращать обратно к выполняемой работе дополнительными стимулами и мотивацией.

При исследовании следующего направления, понимание последовательных инструкций, мы получили следующие результаты. В экспериментальной группе 1 ребенок выполнил задание на максимальное количество баллов. Алиса П. выполнила все инструкции от простых до сложных. Инструкции слушала внимательно, не отвлекалась. Помощь экспериментатора при выполнении инструкции не требовалась. Данная методика вызвала затруднения у 2 детей экспериментальной группы и 2 детей контрольной группы. Было отмечено отвлечение от задания, рассеянное внимание. Дети выполняли простые инструкции самостоятельно, но допускали ошибки в сложных инструкциях. Так Алина М. экспериментальной группы при выполнении инструкции состоящей из нескольких частей могла выпустить одну часть. Например, при инструкции «Отнеси машину на окно, закрой дверь и дай воспитателю картинку», Алина последнюю часть задания не выполнила. Также нами были выявлены дети, которые набрали меньше всего баллов за выполнение данного задания. В экспериментальной группе 1 человек и в контрольной группе 1 человек. Вова П. экспериментальной группы при выполнении задания был невнимателен, отвлекался, необходима была мотивация и стимуляция. Ребенок выполнял простые инструкции только после повторения инструкции. Особые затруднения начались при выполнении инструкций состоящих из двух частей. Так например Вова выполнил инструкцию «Возьми машину и поставь ее в шкаф», после того как ее разделили на две отдельные части. Выполнение указаний состоящих из трех и более частей Вова выполнить не смог. В контрольной группе Саша К. также не справился с заданием полностью. У него отмечалось также недостаточное слуховое внимание, неусидчивость, отвлекаемость. При выполнении простых инструкций требовалась помощь и повторение задания. Более сложные задания, состоящие из нескольких частей, Саша выполнял либо, разбив их на отдельные части с помощью логопеда, либо не справлялся с заданием.

Пятое направление оказалось самым сложным для выполнения. С данным заданием справилось 3 ребенка, набрав 4 балла. 1 ребенок из экспериментальной группы и 2 ребенка из контрольной группы. Дети внимательно слушали задание, проявляли интерес. К выполнению задания испытуемые приступили с разрешения взрослого. Дети выполняли указания верно, в правильной последовательности. Нами были отмечены небольшие отступления от заданной инструкции, например Алиса П. вместо коричневого дома, нарисовала его синим. Так же девочка уточняла, правильно ли выполняет задание. Ребенок контрольной группы Кира А. допустила ошибку в расположении листа бумаги, девочка положила его вертикально, а не горизонтально. Также девочке требовалась помощь взрослого, для восстановления дальнейшей последовательности. С данным заданием не справилось 5 детей, 2 ребенка из экспериментальной группы и 3 ребенка из контрольной группы. Дети выполнили задание на 2 балла. У детей отмечалось отвлекаемость, невнимательность. Дети не соблюдали последовательность указаний, выпускали действия, вносили свои изменения и новые действия. Мальчик экспериментальной группы нарисовал свое изображение (робота), вместо заявленного «дома» и «солнца». При попытке экспериментатора направить мальчика на выполнение заданного изображения, Ваня ответил игнорированием. Кирилл Р. контрольной группы так же слушал последовательность указаний невнимательно, отвлекался, перебивал взрослого. На вопрос взрослого понял ли он задание, мальчик ответил отрицательно. Взрослый повторил указание для Кирилла. Повторение задания мальчику не помогло, он не соблюдал последовательности указаний, выбирал неправильные цвета для рисунка, выпускал детали рисунка.

Таким образом, проанализировав полученные результаты экспериментальной и контрольной группы, мы можем сделать вывод о том, что уровень сформированности информационного компонента коммуникативной функции речи в импресивной речи, в целом находится на среднем и выше среднего уровнях (см. рис. 1).

Рисунок 1 – Состояние информационного компонента КФР в импрессивной речи

Во втором блоке мы изучали уровень сформированности экспрессивной речи информационного компонента коммуникативной функции речи. Данный блок мы изучали по пяти направлениям: состояние активного словаря, состояние звукопроизношения, состояние звуко-слоговой структуры речи, состояние грамматического строя речи и состояние связной речи. Мы проанализировали ответы детей, а результаты были представлены в уровневую систему оценивая (см. таблицу 2).

Таблица 2 – Уровневая характеристика сформированности экспрессивной речи.

№ Фамилия имя ребенка «Состояние активного словаря» «Состояние звукопроизношения» «Состояние звуко-слоговой структуры» «Состояние грамматического строя» «Состояние связной речи» Экспрессивная речь Итог по группе
Баллы Уровни
Экспериментальная группа
Ваня К. Средний 245 балла
Алина М. Средний
Вова П. Ниже среднего
Алиса П. Выше среднего
Егор С. Средний
Контрольная группа
Леша О. Средний 250 балла
Саша К Средний
Кира А Выше среднего
Саша М Ниже среднего
Кирилл Р Средний

Таким образом, мы видим, что уровень сформированности экспрессивной речи информационного компонента, у контрольной и экспериментальной группы находится примерно на одном уровне. Уровень выше среднего встречается у 2 детей (1 ребенок экспериментальной и 1 ребенок контрольной группы), средний уровень был выявлен у 6 детей (3 ребенка экспериментальной группы и 3 ребенка контрольной группы) и уровень ниже среднего был поставлен у 2 детей (1 ребенок экспериментальной и 1 ребенок контрольной группы). Особые трудности вызывают задания направленные на изучение грамматического строя речи и связной речи.

Дети экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой показали более высокие результаты в состоянии звуко-слоговой структуры речи. Однако наибольшие трудности у детей данной группы вызвали задания на состояние активного словаря и грамматического строя речи. У детей экспериментальной группы более слабо развит словарь по категориальным группам, затруднения вызывают задания на обобщение и называние частного. Так же дети этой группы показали более слабые результаты при изучении грамматического строя речи. Дети плохо образовывают множественное число, согласовывают числительные с существительными и неправильно подбирают падежные окончания. По параметрам состояние звукопроизношения, и связной речи показатели примерно равны, как у экспериментальной группы, так и у контрольной группы.

При изучении состояния активного словаря было выявлено, что особые затруднения вызывали задания на знание существительных по категориям, на знание частей тела или предметов и на знание детенышей животных. Так Егор С. из экспериментальной группы не назвал ни одного существительного в теме мебель, по теме овощи, ребенок назвал «арбуз, дыня», а по теме фрукты не смог назвать ни одного существительного. В задании когда необходимо было обобщить предметы у Егора так же возникли проблемы. Мальчик не смог объединить в одну категорию «стул, стол, шкаф». Слова «огурец, помидор, морковь» и «яблоко, банан, апельсин» мальчик обобщил, как продукты. Саша К. так же допустил ошибки в данных заданиях. Мальчик не назвал существительные по темам «мебель» и «овощи», он не дифференцирует категории «фрукты» и «овощи». У детей вызвало затруднения задание с названиями детенышей животных. В экспериментальной группе Ваня К. не назвал детенышей собаки и козы, детеныша коровы он назвал «коровочка», лошади – «лошадка», свиньи – «свиночки», курицы – «цыпленки», медведя – «медведенок». Егор С. не смог назвать детенышей таких животных как, корова, лошадь, свинья, медведь, белка. Детеныша курицы он назвал «птенчики», лисы – «детеночек». Алина М. так же не назвала детенышей коровы, лошади, свиньи. Детеныша козы девочка назвала «жеребенок». В контрольной группе также вызвали затруднения животные корова, свинья, коза и белка. Были отмечены следующие названия детенышей: Алеша назвал детеныша щенка «волчонок», Саша М. заяц – «зайчишко», белка – «белыка», Саша К. собака – «собачка», лошадь – «лошадка», медведь – «медвежок». Наиболее простым заданием было на изучение знания цветов. Данное задание дети выполняли легко, быстро, с интересом. Из экспериментальной и контрольной групп только один ребенок не справился с упражнением. Егор С. из 10 цветов не назвал 4 (оранжевый, синий, желтый, белый). В остальном дети особых затруднений не испытывали, при выполнении заданий внимание было устойчивое, наблюдался интерес к упражнениям, дети вели себя спокойно и уверенно.

При изучении второго направления, уровень сформированности звукопроизношения, нами было выявлено, что у экспериментальной и контрольной групп состояние звукопроизношения находится на одинаковом уровне. Наиболее частые нарушения встречаются в произношении соноров, свистящих и шипящих, данные звуки либо заменяются, либо пропускаются. Например в экспериментально группе Егор С. [c] заменяет на [ш], [з] на [ж], [щ] на [с’], [ч] на [т’]. При произношении слов встречаются следующие ошибки: лампа – уампа, волк – воул, стол – стоу, звук [л] и [л’] отсутствуют в его речи. Так же при произношении звука [р] в начале слова Егор его выпускает, а в середине и конце заменяет на [л]. У Алины М. в силу укороченной уздечки нарушены звуки [ш], [ж], [р]. У Вова П. заменяются звуки [ж] на [з‘], [ч] на [с‘], [щ] на [с‘], [л] на [в], а звуки [л’], [р], [р‘] – отсутствуют. В контрольной группе Кира А. звуки [с] и [з] смягчает (сад-сяд, коляска – коляська, замок – зямок и т.д.), звуки [с’], [з’], [р’] пропускает (земляника – емляника, брюки – буки). Звуки [ш] и [щ] заменяет на [с’]. В предложениях также допускает ошибки: Кузнец кует цепь – кузьнець кует сепь; У ежа ежата – У еза езата; Дятел долбит ель – Дятей добит ей. Кирилл Р. допускает следующие ошибки: [с] и [з] смягчает, [с’] – пропускает, [ш] заменяет на [ф], [ц] в начале слова заменяет на [ч], а в конце слова на [т]. Например сад- сяд, замок – зямок, такси – таки, цапля – чапля, индеец – индеет, шашки – фафки. Предложение « Шапка и шубка вот и весь мишутка» произносит как «Фапка и фупка вот и вей мифутка». В ходе изучения данного направления было выявлено, что дети старались следить за произношением. Задания выполняли быстро, с интересом.

В третьем направлении, изучение звуко-слоговой структыру слова, больше всего баллов набрала Алиса П. из экспериментальной группы. В первом задании девочка допустила одну ошибку в слове «водопроводик», Алиса произнесла его со второго раза по слогам. Во втором задании девочка допустила ошибку в одном предложении, но исправилась с помощью логопеда. хуже всего с зданием справилось 3 ребенка, 1 ребенок из экспериментальной группы и 2 ребенка из контрольной группы. Егор С. допустил несколько ошибок как в словах так и в предложениях. Мальчик произносил «свинья» как «свиня», «аквариум» - «акваум», слова «сковорода» и «водопроводчик» мальчик смог повторить только за взрослым по слогам. В предложениях ребенок так же испытывал затруднения. Повторял за логопедом предложение, слово сложной конструкции по слогам. Например «В аквауме плаают ыбки». В контрольной группе типичными ошибки были пропуски слогов, как в словах так и в предложениях. Например Саша К. допустил ошибки в словах «скворец»- «скоец», «фотограф» - «фотогаф», в предложении «Мальчик поставил велосипед под деревом» - «Мачик поставил лосипед под деевом». Дети выполняли данное задание без особых затруднений.

При изучении четвертого направления, состояние грамматического строя речи, нами были выявлены такие типичные ошибки, которые принадлежат как экспериментальной, так и контрольной группе. Особое затруднения вызвало первое задание. Дети испытывали затруднения при образовании множественного числа, им необходима была помощь взрослого. Дети проявляли себя неуверенно, сомневались в выборе ответов. Также затруднения вызвало задание на согласование числительных 2 и 5 с существительным. По полученным результатам было выявлено, что уровень сформированности грамматического строя речи более развит у контрольной группы по сравнению с экспериментальной группой. Лучше всего с заданиями справилась Кира А. из контрольной группы и Алиса П. из экспериментальной группы. Кира больше всего испытывала затруднения в образовании множественного числа. Например «рот» - «роты», «лев» - «лефы», «перо» - «пера» и т.д. Наиболее легким для нее оказалось в образовании уменьшительно ласкательной формы. Кира допустила здесь ошибки в образовании слов «петля» - «петляушка» и не смогла образовать уменьшительно ласкательную форму от слова «ящик». У Алисы затруднения вызвали задания на образование множественного числа и согласование числительных и существительных. Девочка допустила такие ошибки как «лев» - «левы», «кресло» - «креслы», «5 мячей» - «5 мяча», «5 роз» - «5 роза». При изучении этого направления наибольшие затруднения испытывали в экспериментальной и контрольной группе по 1 ребенку. Вова П. и Саша К. допустили больше всего ошибок в образовании множественного числа и согласовании числительного с существительным. Мальчики при выполнении заданий отвлекались, уходили от темы. Вова употреблял вместо «глаза» - «глазы», «ведро» - «ведры», множественное число от слова «кресло» образовать не смог, так же мальчик говорил вместо « 2 розы» - « 2 розов», «5 роз» - «5 розов». У Саши встречались подобные ошибки, он употреблял «5 мячей» - «5 мячов», «2 розы» - «2 оз».

При изучении пятого направления, состояние связной речи, было выявлено, что детям экспериментальной группы легче составлять рассказ самостоятельно, а детям контрольной группы проще выполнить пересказ. Дети, которые испытывали затруднения, при составлении рассказа и пересказе использовали в своей речи простые, односложные и нераспространенные предложения. Также в их речи встречались грамматические ошибки, ошибки в согласовании слов в предложении. При пересказе дети выпускали сюжетные линии, передавали содержание не точно. Внимание было рассеянное, дети отвлекались, могли перейти на другую тему. Для примера приведем составленный рассказ и пересказ двух детей экспериментальной группы. Первый ребенок набрал большее количество баллов по группе Алиса П. и второй ребенок, который справился с заданиями хуже всех Егор С.

Составление по сюжетным картинкам.

Алиса П. : «Мальчики нашли ежа. Они взяли его и принесли домой. Там они напоили его молоком.»

Егор С. : «Увидели ежа. Взяли его и напоили его мооко.»

Пересказ.

Алиса П.: « Илюша пошел на рыбалку. Собрал червей, пошел к реке и закинул удочку. Он поймал лещ. Мама сварила ему вкусную уху.»

Егор С.: « Илюша накопал чевей. Пошел к еке и наловил ыбок.»

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что уровень сформированности экспрессивной речи информативного компонента находится на уровне выше среднего, среднем и ниже среднего (см. рис. 2).

Рисунок 2 – Состояние информационного компонента КФР в экспрессивной речи

Третий блок, изучение уровня сформированности речевого поведения информационного компонента коммуникативной функции речи, мы изучали по трем направлениям: состояние речевого поведения при личностном общении, состояние речевого поведения при познавательном общении и состояние речевого поведения при деловом общении. Мы проанализировали ответы детей, и представили результаты в балльно-уровневой системе (см. таблицу 3).

Таблица 3 – Исследование уровня сформированности речевого поведения.

№ Фамилия имя ребенка «Состояние речевого поведения в личностном общении» «Состояние речевого поведения в познавательном общении» «Состояние речевого поведения в деловом общении» Речевое поведение Итог по группе
Баллы Уровни
Экспериментальная группа
Ваня К. Средний 50 балла
Алина М. Средний
Вова П. Средний
Алиса П. Выше среднего
Егор С. Средний
Контрольная группа
Леша О. Средний балла
Саша К Выше среднего
Кира А Выше среднего
Саша М Средний
Кирилл Р Средний

Проанализировав полученные результаты, мы увидели, что уровень сформированности речевого поведения, у экспериментальной и контрольной группы находится на равном уровне. В экспериментальной группе средний уровень был выявлен у 4 детей и у 1 ребенка уровень выше среднего. В контрольной группе средний уровень отмечается у 3 детей и уровень выше среднего у 2 детей.

Дети экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой показали наиболее высокие результаты в состоянии речевого поведения в личностном общении. У детей контрольной группы отмечаются наиболее высокие результаты в состоянии речевого поведения в деловом общении. Уровень сформированности состояния речевого поведения в познавательном общении находится у обеих групп на одном уровне. Дети с большим интересом и увлекательностью лепили из пластилина и рисовали рукавички, но у них наблюдалось отступление от темы разговора, потеря цели задания, вследствие чего детей приходилось возвращать к необходимой теме и напоминать задание. Наибольшие трудности у детей возникали с инициативностью и уверенностью, многие дети вели себя скромно, неохотно вступали в процесс общения, разговор поддерживался за счет вопросно-ответной формы.

Во время проведения методики С.Ю. Серебряковой «Беседа о семье и лепка» у некоторых детей возникали трудности в проявлении инициативы для вступления в беседу. Егор С. из экспериментальной группы испытывал трудности и дискомфорт во время беседы, поэтому в начале методики мальчик лепил молча, но в ходе исследования мальчик раскрепостился и активно вел беседу со взрослым. У Егора С. вследствие ОНР 3 уровня, отмечалась невнятность, неразборчивость речи, но, не смотря на это, он активно рассказывал про «роботов» и задавал вопросы взрослому. Егор С. не поддерживал беседу на заданную тему, он отвлекался от темы и переходил на более знакомую ему тему «роботы». На вопросы о семье, о домашних животных и т.п. он отвечал односложно, коротко и возвращался к своей теме. Алина М. лепила из пластилина вяло, скромно, неуверенно. При выполнении действий с пластилином, девочка молчала, не обращала внимания на взрослого. На заданные вопросы Алина отвечала коротко, односложно. Заданную тему беседы ребенок не поддержала, вопросов взрослому не задавала. После завершения лепки из пластилина, девочка отложила фигурку в сторону и молча, ждала реа


Содержание

Введение……………………………………………………………………2
Глава 1. Психолого-педагогическая готовность детей к школе……7
1.1. Понятие школьной готовности и её виды………………………7
1.2. Особенности школьной готовности у детей с нарушением речи……………………………………………………………………………….29
Глава 2. Понятие ОНР…………………………………………………..36
2.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР……..36
2.2. особенности речевого развития и коммуникативного поведения детей с ОНР……………………………………………………………………..42
2.3. Формирование коммуникативной готовности к школе у детей с ОНР………………………………………………………………………………44
Заключение ……………………………………………………………...49
Список литературы……………………………………………………..53

Введение
В современных условиях функционирования и развития системы народного образования как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. Это предусматривает совершенствование всех звеньев системы народного образования, улучшения качества профессиональной подготовки педагогов .
В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.
Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.
Логопедия как наука позволяет изучить речевые нарушения, предупредить и преодолеть их в процессе воспитания и обучения ребенка.
Под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи.
У большинства дошкольников с ОНР имеется недоразвитие неречевых психических функций, которые тесно связаны с речью, таких как внимание, восприятие, память, мышление. Для этих детей характерны как типологические, так и индивидуальные особенности состояния речевых и неречевых психических функций.
Современные процессы общественного развития обусловливают изменение приоритетов задач образования в области общей и специальной педагогики. Все большее значение приобретает поиск новых путей обучения и воспитания, направленных на развитие личности как нормального ребенка, так и ребенка с особыми потребностями, на создание условий, способствующих их социальной адаптации. Для формирования полноценной личности ребенка, гармоничного психофизического развития,
успешного обучения его в школе большое значение имеет своевременное
овладение правильной речью. В связи с этим в последнее время в специальной психологии и педагогике вызывают повышенный интерес дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследования по изучению детей с общим недоразвитием речи в различных аспектах: клиническом (Е.М.Мастюкова), психолингвистическом (В.К.Воробьева, Б.М.Гриншпун, В.А.Ковшиков, Н.В.Микляева, Е.Ф.Соботович, Л.Б.Халилова), психолого-педагогическом (В.П.Глухов, Г.С.Гуменная, Л.Н.Ефименкова, Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, С.А.Миронова, О.С.Павлова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская, О.О.Шацкая и др.), в плане преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений, несформированности связной речи, незрелости отдельных психических функций, проблема преодоления общего недоразвития речи изучена недостаточно. Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи. Характерным является несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи. Дети испытывают трудности при программировании высказывания, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели (В.К.Воробьева, Г.С.Гуменная, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Л.Б.Халилова, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская). Трудности общения проявляются в несформированности основных форм коммуникации (В.П.Глухов, Н.К.Усольцева), смешении иерархии целей общения (О.Е.Грибова), снижении потребности в нем, активности (Б.М.Гриншпун, О.С.Павлова, Г.В.Чиркина, Е.Г.Федосеева). Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия детей, становится препятствием в формировании игрового процесса (Л.Г.Соловьева, Е.А.Харитонова).
Вместе с тем, в проблеме преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста в аспекте коммуникативных особенностей до настоящего времени остается еще много нерешенных теоретических и практических вопросов. Актуальность настоящего исследования определяется тем, что в нем рассматривается проблема овладения речевым этикетом как составной частью коммуникативной культуры, которая, в свою очередь, является необходимым условием успешной социальной адаптации ребенка с ОНР. И школьники, и дети дошкольного возраста ежедневно сталкиваются с разнообразными типовыми ситуациями этикетного общения и с необходимостью ориентироваться в этих ситуациях, отбирать адекватные им речевые средства и использовать их в соответствии с принятыми в обществе нормами этикетно-речевого поведения. Очевидно, что уже с дошкольного возраста необходимо готовить детей к осознанному и умелому реагированию в типовых ситуациях общения, формировать у них коммуникативную способность.
В логопедии формирование коммуникативной способности понимается в единстве семантического и грамматического аспектов языка (О.Е.Грибова,
Р.И.Лалаева, Л.Б.Халилова, С.Н.Шаховская). Речевой этикет как совокупность формул и выражений, лексическое значение и грамматическое оформление которых зависят от условий ситуации общения, может служить средством взаимосвязи данных компонентов коммуникативной способности.
Актуальность данного исследования обусловливается также важностью духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения, новыми социокультурными приоритетами и насущными требованиями педагогической практики на современном этапе развития российского общества. Русский речевой этикет как самостоятельная культурная ценность нашего народа сегодня, в эпоху кардинальных изменений социально-экономических условий и культурно-идеологических ориентации, нуждается в сохранении, глубоком, всестороннем изучении. Важнейший путь реализации данной задачи - обучение речевому этикету детей, в особенности старшего дошкольного возраста, так как именно в этот период закладывается фундамент моральных принципов, нравственной культуры, развивается эмоционально-волевая сфера личности, формируется продуктивный опыт повседневной коммуникации.
В рамках сложившейся в последние годы коммуникативной направленности обучения русскому языку в ДОУ и школе проблема воспитания культуры общения, обучения речевому этикету получила методическую разработку в трудах Г.А.Богдановой, Н.Е.Богуславской, В.В.Бушелевой, В.В.Гербовой, В.И.Капинос, Н.С.Карпинской, И.Н.Курочкиной, Т.А.Ладыженской, О.С.Ушаковой, Н.А.Халезовой и др.
Решение задач формирования основ коммуникативной культуры в коррекционной педагогике имеет свою специфику, связанную с особенностями психофизического, интеллектуального и речевого развития детей с различной патологией, и рассматривается как одно из условий их успешной социализации (О.Ф.Коробкова, О.С.Павлова, Н.К.Усольцева, Е.Г.Федосеева и др.).
Объектом исследования являются дети 6-7 лет.
Предмет исследования - коммуникативная готовность к школе у детей с ОНР.
Цель исследования: изучение особенностей формирования коммуникативной готовности к школе у детей с ОНР.
Задачи исследования:
А) изучение литературы по теме исследования;
Б) представление понятия школьной готовности и её видов;
В) изучение особенностей подготовки к школе детей с ОНР;
Г) подготовка рекомендаций для развития коммуникативной готовности к школе для детей с ОНР;
Методы исследования: анализ и синтез теоретических данных, изучение литературы, наблюдение, опрос;

Глава 1. Психолого-педагогическая готовность детей к школе.
1.1. Понятие школьной готовности и её виды.
Единого определения понятия "готовность к школе" в детской психологии не существует до сих пор по причине многогранности, " многопластовости" самой его сути. А.Анастази определяет понятие школьной готовности как "овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня (развития) усвоения школьной программы поведенческими характеристиками" . Понятие "другие поведенческие характеристики" в данном случае довольно широко и может включать в себя неограниченный ряд критериев.
По нашему мнению, более удачное и точное определение дает И.Шванцара. Он указывает, что школьная зрелость - достижение определенного уровня развития, когда ребенок "становится способным" обучаться в школе. Шванцара также выделяет набор компонентов готовности к школе, таких как умственный, эмоциональный и социальный.
Л..И.Божович отмечала, что готовность к школе складывается из таких факторов как определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, произвольности регуляции деятельности и готовности принять социальную позицию школьника.
А.И.Запорожец придерживался аналогичных взглядов, отмечая такие компоненты готовности к школе как мотивация, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности и степень сформированности механизмов волевой регуляции действий. П.А.Венгер дополнял такие выше перечисленные факторы, как необходимость ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний таким моментом как "установление со взрослым и со сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью" . Исследования Лисиной М.И., Капгелия Г.И., Кравцовой Е.Е. дополняли понятие готовность к школе такими критериями, которые условно можно определить как коммуникативная готовность к школьному обучению.
Таким образом, исходя из многих психологических и педагогических исследований следует признать, что готовность к школе является сложным по структуре, многокомпонентным понятиям, в котором можно выделить следующие "пласты":
а) личностная готовность включает в себя готовность ребенка к принятию позиции ученика. Сюда входит определенный уровень развития мотивационной сферы, способность к произвольному управлению собственной деятельностью, развитие познавательных интересов - сформированная иерархия мотивов с высоко развитой учебной мотивацией. Здесь также учитывается уровень развития эмоциональной сферы ребенка, сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость.
б) интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка конкретного набора знаний и представлений об окружающем мире, а также наличие у него предпосылок к формированию учебной деятельности.
Е.И.Рогов указывает на следующие критерии интеллектуальной готовности к школьному обучению:
- дифференцированное восприятие;
-аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
- рациональный подход к деятельности (ослабление роли фантазии);
- логическое запоминание;
-интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
-овладевание на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;
-развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.
в) социально-психологическая готовность включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми и учителем. Этот компонент предполагает достижения детьми соответствующего уровня развития общения со сверстниками и взрослыми (внеситуативно-личностное, по Лисиной) и переход от эгоцентризма к децентрации.
Следует отметить, что семилетний возраст поступления в школу выбран в нашей стране не случайно. Именно этот период в развитии ребенка получил название "кризис семи лет", на наличие которого указывал еще Л.С.Выготский. Он указывал, что именно в это время происходит "утрата детской непосредственности... - начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка" . У ребенка возникает смысловое переживание, внутренняя борьба переживаний. Выготский указывает, что переживания являются единицей для изучения взаимодействия личности и среды в развитии и имеет биосоциальную структуру. Он выделял такие симптомы кризиса семи лет, как манерничание, кривляние ребенка и появление самолюбия, самооценки как центрального новообразования конца дошкольного детства. Учитывая тот факт, что самооценку можно рассматривать как мотивационную систему, которая обеспечивает автономию субъекта по отношению к внешним воздействиям, то центральным достижением дошкольного возраста можно с полной уверенностью назвать становление системы мотиваций. "На ранних стадиях индивидуальная система самооценки возникает вначале под воздействием из вне с тем, чтобы, появившись, путем саморегуляции приобрести независимость от этого воздействия (причем степень достигнутой независимости может, в свою очередь служить индивидуально-специфическим показателем развития) ". Л.И.Божович также подчеркивает, что "центральным звеном в формировании личности является развитие мотивационной сферы человека, его потребностей, желаний, стремлений и намерений... В зависимости от развития мотивационной сферы осуществляется...развитие познавательных способностей ребенка, его навыков, умений, привычек, характера " .
О кризисе семи лет Божович сказала, что у ребенка к этому возрасту появляется осознание своего социального "Я", стремление к новому положению в системе доступных ему общественных отношений и к новой общественно-значимой деятельности - к позиции ученика. В школьном возрасте ребенок переходит к новой, более высокой ступени усвоения общественного опыта, накопленного предыдущими поколениями, к учебной деятельности. "Для ее успешного осуществления,- указывал А.В.Запорожец,- очень важно, чтобы соответствующие мотивы и стремления к серьезной деятельности начали формироваться в первоначальном виде уже в дошкольном детстве. В дальнейшем, в процессе школьного обучения, детям открывается его социальный смысл, который заключается в том, чтобы под влиянием учения достигнуть не каких-либо внешних результатов, а совершенствование самих учащихся, вооружить их новыми знаниями и умениями, развить их способности, необходимые для будущей общественно-полезной деятельности. В соответствии с этим перед ребенком выступают и приобретают побудительную силу новые задачи, отличные от тех, которые решались им ранее - в процессе практической или игровой деятельности ".
Если ранее сложившиеся виды детской деятельности были направлены на преобразование внешней деятельности, то теперь перед ребенком стоит задача изменить самого себя путем овладения определенными обществом способами действия. Формирование в процессе школьного (общения) обучения новых мотивов и новых задач деятельности предполагает коренное изменение внутренней позиции ребенка в условиях школьного обучения, переход от позиции, которая, пользуясь выражением Д.Б.Эльконина, может быть условно названа практической или утилитарной, и позиции теоретической, или познавательной " .
Л.И.Божович также подчеркивает, что направленность личности со стороны своего содержания меняется и с возрастом ребенка. С возрастом растет также устойчивость возникшей мотивационной структуры, что увеличивает роль доминирующих мотивов в поведении и развитии ребенка.
Божович также указывает на то, что "иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека, который имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими
На основании анализа существующих исследований Л.И.Божович определяет мотив как особый род побудителей человеческого поведения. В качестве мотива, по ее убеждению, может выступать все то, в чем нашла свое воплощение потребность. "Потребность - первопричина деятельности, - указывает в своей работе Л.П.Кичатинов, - как биосоциальная необходимость потребность выступает интегральной характеристикой деятельности с позиции ее значимости для субъекта и общества. Кичатинов выделяет три группы потребностей, особо актуальных к концу дошкольного возраста: ценностно-ориентационные, интеллектуальные и коммуникативные (общение со взрослыми в первую очередь). В связи с данными потребностями исследователи выделяют шесть основных мотивов, достигающих максимального развития к концу дошкольного возраста:
- собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности;
- широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения;
- "позиционный" мотив, связанный со стремлением занять новое положение с окружающими;
- "внешние" по отношению к самой учебе мотивы (подчинение требованиям взрослых и т.п.);
- игровой мотив, неадекватно переносимый в игровую среду;
- мотив получения высокой отметки.
Исследования показывают, что к шести-семи годам ребенок достигает
определенного уровня зрелости, у него складывается о себе представления как о члене общества ("я в глазах постороннего взрослого"), осознание социальной значимости своих индивидуальных качеств и социальногo положения.
В игре формируется мотив "стать взрослым и реально осуществлять его функции". Роль игры в становлении иерархии мотивов, произвольности как предпосылки становления учебной деятельности, в процессе децентрации невозможно переоценить. "Именно в игре, отображая действия и взаимоотношения взрослых людей, дети осознают их права и обязанности... В игре впервые возникает подчинение одних мотивов другими: ради того, чтобы хорошо выполнить роль, ребенок подавляет ситуативные желания " .Именно в игре внешнее правило превращает........

Список литературы
1. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоении устной речи. - М., 1977.
2. Бесонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Издательство «Аркти», 1998.
3. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. - М., 1994 - часть 1.
4. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М., 1991.
5. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М., 1974г.
6. Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. - М., 1996.
7. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собрание сочинений - М., 1982. - Т. 2. С.361.
8. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1997.
9. Выготский Л.С. Собрание сочинений, 1 часть.
10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.
11. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1990.
12. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. - М., 1993.
13. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.
14. Зееман М. Растройство речи в детском возрасте. / Пер. с чешского; Под ред. и с предесловием В.К. Трутнева и С.С. Ляпидевского. - М., 1962.
15. Иванова А.Я., Мандрусова Э.С. Принципы психологических исследований умственной деятельности дошкольников с патологией речи. - М., 1972.
16. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. М., 1998.
17. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. - Л., 1982.
18. Каше Г.А., Фамичева Т.Б. Дидактический материал по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста. М., 1970.
19. Коррекция нарушений речи у дошкольников / Составители: Сековец Л.С., Разумова Л.И., Дюнина Н.Я., Ситникова Г.П. Нижний Новгород, 1999.
20. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников. - СПБ, 1999г.
21. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. - М., 1985г.
22. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М. , 1969.
23. Логопедические занятия с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. М.,1996.
24. Логопедия / Учебное пособие для студентов педагогических вузов // Под ред. Волковой Л.С. М., 1989.
25. Лопухина И.С. Логопедия. М., 1996.
26. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). - М., 1978.
27. Марковская И. Ф. Нейропсихологическая диагностика нарушений высших психических функций у детей с аномалиями психического развития. - М., 1998.
28. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи // Под ред. Мироновой С.А. М., 1987.
29. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1968.
30. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1973.
31. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М., 1994.
32. Серия статей в журнале "Дефектология" за 1985 - 1986 гг. Т.Б. Филичивой и Г.В. Чиркиной.
33. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. - М., 1985.
34. Справочник по дошкольному воспитанию. - М., 1980.
35. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. М., 1991.
36. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. - Екатеринбург, 1996.
37. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М., 1987.
38. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989.
39. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное воспитание и обучение детей пяти летнего возраста с общим недоразвитием речи. М., 1991.
40. Хватцев М.Е. Логопедия. - М., 1959.
41. Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Планы занятий логопедов в детском саду для детей с нарушениями речи. М., 1992.
42. Эльконин Д.Б. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. - М., 1962.
43. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. - М., 1984.

Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи было сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Левиной Р.Е. и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова Л.Ф., Жаренкова Г.М., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. и др.).

Под термином "общее недоразвитие речи" (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса и проблемы в фонетико-фонематическом развитии. Ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и фонем образования .

В психическом развитии существуют сензитивные периоды, в которые ребенок наиболее восприимчив к определенного рода влияния окружающей среды. Для развития речи сензитивным периодом является возраст от 1, 5 до 3 лет, когда ребенок оказывается наиболее чувствительным к развитию коммуникативных навыков.

В дошкольном возрасте коммуникативная компетентность во много определяется развитием речи. В культурно-исторической теории язык рассматривается как средство общения между людьми, а речь - как способ мыслительной деятельности субъекта, она играет огромную роль в регуляции поведения и деятельности ребенка. Нестереотипность мышления, нестандартность решений в процессе раскрытия темы, выражение индивидуальности ребенка в выборе языковых средств Ї также является условием развития коммуникативной компетентности.

Изучения и анализ психолого-педагогической литературы показывают, что у детей с ОНР на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются коммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями, коммуникативному опыту . Который как уже отмечалось ранее, по мнению Н.Ф. Головановой, определяет уровень коммуникативной деятельности.

В исследовании мы рассматриваем коммуникативную компетентность дошкольников с ОНР как совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективность протекания коммуникативных процессов (овладение навыками речевого общения, восприятие, оценка и интерпретация коммуникативных действий, планирование ситуации общения) с учетом специфики протекания речевого нарушения, включающих воздействие на мотивационную сферу (изменение ценностных ориентаций и установок личности, формирование коммуникативной культуры), а также правила регуляции коммуникативного поведения дошкольника и средств его коррекции.

В структуре коммуникативной компетентности дошкольника с ОНР выделены внешние и внутренние характеристики:

Таблица 1.

Внешние и внутренние характеристики структуры коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР

Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями (Т.Д. Барменковой).

Т.Д. Барменкова выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций .

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, у них высокая познавательная активность, целенаправленная деятельность устойчива и планомерна.

Речевая активность у детей, вошедших во вторую группу снижена, они испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, не удерживают словесный ряд.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий .

Детям с ОНР присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость, и четкость их выполнения снижены. Наибольшую трудность составляют движения, выполненные по словесной инструкции. Так же у них отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики. Современные научные исследования подтверждают, что нервные импульсы, идущие от движущихся пальцев рук стимулируют расположенные по соседству речевые зоны.

Работы М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, А.Г. Рузкой дают нам подтверждения того, что развитые коммуникативные навыки способствуют установлению контактов между детьми, и это в свою очередь, ведет к развитию коммуникативной компетентности у дошкольников. Плохо говорящие дети, осознавая свой недостаток, малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют.

В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной отмечается, что:

  • - у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;
  • - имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;
  • - преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4-5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта дошкольники с общим недоразвитием речи Чиркиной Г.В. были разделены на три группы. Дети первой группы не демонстрируют переживание речевого дефекта. Они активно взаимодействуют со взрослыми и сверстниками, широко используют при этом невербальные средства общения, часто обращаются друг к другу с вопросами, комментирующими и побуждающими высказываниями .

Дети второй группы не стремятся к общению, на вопросы стараются отвечать односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи, в игре прибегают к невербальным средствам общения, демонстрируют умеренные переживания дефекта. .

У детей третьей группы отмечается речевой негативизм, который выражается в отказе от общения, замкнутости, наблюдается агрессивность, заниженная самооценка. Дети избегают общения с взрослым и сверстниками. Они редко являются инициаторами общения, предпочитают скорее вступить в общение с взрослым, чем со сверстником. Дети этой группы предпочитают действовать молча, часто не учитывая невербальный контекст ситуации. Могут создавать конфликтные ситуации, активно включаются в конфликты, возникшие между другими детьми. .

У детей имеющих общее недоразвитие речи, нарушена как звуковая сторона речи, так и понятийная, включающая нарушения лексического запаса слов и грамматического строя. Ограниченный словарь, он находится в рамках обиходно- бытовой тематики.

Общее недоразвитие речи может проявляться у дошкольников в разной степени: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В зависимости от тяжести дефекта Р.Е. Левина выделяет четыре уровня речевого развития. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов.

У детей первого уровня речевого развития активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации.

У детей второго уровня появляется фразовая речь, на этом уровне фраза остается искаженной в фонематическом и грамматическом отношении.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонематических отклонений. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру.

Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи нарушения касаются всех компонентов коммуникативной компетентности:

  • - словарный запас ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием;
  • - нарушение фонематического восприятия;
  • - наличие развернутой фразовой речи с элементами недоразвития лексики, грамматики;
  • - низкая речевая активность;
  • - снижение потребности в общении, несформированность способов коммуникации (диалогической и монологической речи), незаинтересованность в контактах, неумение ориентироваться в ситуации общения.

Кроме того, у детей с ОНР недостаточно сформированы познавательные процессы, тесно связанные с речевой деятельностью (внимание, память, мышление, воображение), характерно нарушение общей и мелкой моторики.

Указанные проблемы в развитии коммуникативной компетентности самостоятельно не преодолеваются, они требуют специально организованной работы по их коррекции.

коммуникативный дошкольник недоразвитие речь

@ 2024 avramushkina.ru - Медицина. Экономика. Техника. История. Литература. Точные науки