Важнейшим средством активизации личности в обучении выступают активные методы обучения (АМО). В литературе встречается и другой термин -- «Метод активного обучения» (МАО), что означает то же самое. Наиболее полную классификацию дала М. Новик, выделяя неимитационные и имитационные активные группы обучения (см. Приложение 1). Те или иные группы методов определяют соответственно и форму (вид) занятия: неимитационное или имитационное.

Отличительной чертой имитационных занятий является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или коллективной профессиональной деятельности). Особенность имитационных методов -- разделение их на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относятся к игровым.

М. Новик указывает на их высокий эффект при усвоении материала, поскольку достигается существенное приближение учебного материала к конкретной практической или профессиональной деятельности. При этом значительно усиливаются мотивация и активность обучения.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) -- один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.

Разыгрывание ролей -- игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими основными признаками:

• * наличие задачи и проблемы и распределение ролей между участниками их решения. Например, с помощью метода разыгрывания ролей может быть имитировано производственное совещание;
• * взаимодействие участников игрового занятия, обычно посредством проведения дискуссии. Каждый из участников может в процессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением других участников;
• * ввод педагогом в процессе занятия корректирующих условий. Так, учитель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло, и т.д.;
• * оценка результатов обсуждения и подведение итогов учителем.

Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономических задач, оптимальное решение которых не может быть достигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи является результатом компромисса между несколькими участниками, интересы которых не идентичны.

Разыгрывание ролей требует для разработки и внедрения значительно меньших затрат времени и средств, чем деловые игры. При этом оно является весьма эффективным методом решения определенных организационных, плановых и других задач.

Ориентировочно метод разыгрывания ролей требует для проведения от 30 до 35 минут.

Игровое производственное проектирование -- активный метод обучения, характеризующийся следующими отличительными признаками:

• * наличие исследовательской, методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподаватель;
• * разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один учащийся) и разработка ими вариантов решения поставленной проблемы (задачи).
• * проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с применением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензированием) .

Метод игрового производственного проектирования значительно активизирует изучение учебных дисциплин, делает его более результативным вследствие развития навыков проектно-конструкторской деятельности обучаемого. В дальнейшем это позволит ему более эффективно решать сложные методические проблемы.

ТРИЗ -- теория решения изобретательских задач, основанная Генрихом Сауловичем Альтшуллером и его коллегами в 1946 году, и впервые опубликованная в 1956 году -- это технология творчества, основанная на идее о том, что изобретательское творчество связано с изменением техники, развивающейся по определенным законам и что создание новых средств труда должно, независимо от субъективного к этому отношения, подчиняться объективным закономерностям . Появление ТРИЗ было вызвано потребностью ускорить изобретательский процесс, исключив из него элементы случайности: внезапное и непредсказуемое озарение, слепой перебор и отбрасывание вариантов, зависимость от настроения и т. п. Кроме того, целью ТРИЗ является улучшение качества и увеличение уровня изобретений за счёт снятия психологической инерции и усиления творческого воображения.

Основные функции и области применения ТРИЗ:

• 1. решение изобретательских задач любой сложности и направленности;
• 2. прогнозирование развития технических систем;
• 3. развитие творческого воображения и мышления;
• 4. развитие качеств творческой личности и развитие творческих коллективов.

Теория решения изобретательских задач предназначена для развития креативности. Поэтому для перехода от репродуктивного способа работы к поисковому, обучение должно включать в себя следующую последовательность действий:

• 1. Сообщение необходимых знаний;
• 2. Формирование умений на репродуктивном уровне:

> Демонстрация деятельности в целом и по элементам.

> Организация отработки умений в упрощенных условиях.

> Организация самостоятельной практики с непрерывной обратной связью ребенка с воспитателем.

3. Переход к поисковой (продуктивной) фазе:

> Организация проблемных ситуаций - решение конкретных задач (имитационное моделирование).

> Обязательный анализ своей деятельности (рефлексия).

ТРИЗ отлично «вписывается» и в изучение готовых знаний, так как позволяет ученикам эффективно заниматься в режиме переоткрытия знаний. ТРИЗ-педагогика - это новое слово в проблемном обучении, так как не просто ставит учащимся проблемы, но дает конструктивные пути их решения, помогая, таким образом, достижению успешности в решении проблем.

Деловая игра -- метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам .

К деловым играм нельзя относить все появляющиеся новые приемы и методы обучения и любую учебную игру, как это иногда делается как в педагогической практике, так и в отдельных выступлениях в печати. Поэтому такие формы проведения уроков, как урок-концерт, урок-экзамен и т.п.; урок-соревнование, урок-викторина, имитация познавательно-развлекательных телепередач на уроках, не относятся не только к деловой игре, но и к технологии активного обучения, да и вообще к новым формам и методам. Эти методы и приемы активизации познавательной деятельности учащихся, оживление учебного процесса с помощью всевозможных игровых ситуаций не отвечают тем особенностям и условиям организации, которые определяют технологию активного обучения. В викторине, соревновании ученик может принимать участие, может и не принимать, но останется пассивным участником-зрителем. Попытки заставить его приведут к потере игрового момента и положительной настроенности на деятельность. В технологии активного обучения «вынужденная активность» участников обусловлена условиями и правилами, при которых студент или активно участвует, напряженно думает, или вообще выбывает из процесса.

Правила деловой игры определяются выбранной деятельностью. Одним из ее вариантов являются ролевые игры. Когда дети играют в «дочки-матери», они точно имитируют все входящие в игру роли и не могут от них отступать: так папы не делают, детям так вести себя нельзя, мама должна... и т.д. Возможно использование деловой игры в учебном процессе. Например, исходя из современных рыночных условий жизни, на занятиях по основам экономических знаний можно провести деловую игру «Банк», в которой в процессе проигрывания ситуаций работы банка лучше понимается и осваивается сложная для заучивания терминология, что она обозначает, сам характер деятельности банка, его место и значение в рыночных отношениях. Такая игра может быть организована и на этапе первичного закрепления материала, и как обобщение, и как определенная форма контроля. В данном случае речь идет о самом стандартном варианте деловой игры. Такие варианты, как организационно-деловые и организационно-мыслительные игры и аналогичные им, требуют очень серьезной специальной подготовки их организаторов.

С появлением технологии активного обучения давно известные педагогам драматизация и театрализация стали одним из вариантов деловой игры и широко используются в технологии диалога культур. Драматизация -- инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках. Ролями могут наделяться не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и феномены из любой области знаний. Театрализация -- театральные представления разных жанров по учебному материалу во внеучебное время с большим количеством участников, продолжительные по времени, с декорациями и другими атрибутами. В них вовлекаются все учащиеся класса или всех классов параллели, старшие школьники и ученики младшего возраста. Это могут быть постановки по программным литературным произведениям, историческим сюжетам и т.п.

Занятие-ситуация - заложена современная проблема: развить у студентов умения переносить полученные знания на решение новых для них ситуаций, новых проблем. Это занятие находится на уровне творчества. Подобное занятие значительно активизирует самостоятельность студентов, мыслительную познавательную деятельность для овладения профессиональными умениями. Занятия-ситуации конструируются по принципу:

• * теоретические проблемы (информация преподавателя);
• * пример в виде ситуации (приводит преподаватель);
• * решение ситуации (решают студенты);
• * затем эта схема повторяется неоднократно.

Решение ситуаций - это своеобразное творчество, которое предполагает не усвоение «готовых» знаний, а создание собственных студенческих решений ситуаций. Таким образом, это обучение студентов на проблемных и конкретных ситуациях для предстоящей профессиональной работы в реальных условиях. На таком занятии студент: 1) обогащается практической деятельностью; 2) учится избегать ошибок и неверных решений; 3) учится влиять сознательно на события и процессы; 4) учится прогнозировать и планировать свою деятельность.

Экскурсии

Не во всех учебных программах по производственному обучению предусмотрены экскурсии на производство. Но очевидно, что дать учащимся полное представление о современном производстве, к работе на котором они готовятся, без его посещения невозможно. Поэтому экскурсии -- достаточно эффективный способ приобщения учащихся к современной технике, технологии и организации производства.

Таким образом, экскурсии являются одним из видов организованных наблюдений за производственными процессами или объектами под руководством мастера в цехе, на стройке, на выставке и т.д., т.е. в естественных условиях.

Экскурсии могут иметь различное назначение в зависимости от целей, ставящихся и разрешаемых при их организации могут быть общеознакомительными и целевыми. В любом случае в методике проведения экскурсии можно выделить следующие основные этапы: подготовка к экскурсии, проведение экскурсии и подведение итогов.

Подготовка экскурсии включает: определение учебных целей, выбор места (объекта) экскурсии, определение ее маршрута. Естественно, сами обучаемые должны быть ознакомлены с правилами поведения во время экскурсии.

В проведении экскурсии важную роль играет экскурсовод. Его выбор не должен быть случаен -- он должен знать цели экскурсии и учитывать уровень подготовки учащихся в объяснении технических подробностей. От индивидуальности экскурсовода во многом зависит достижение дидактических функций экскурсии, возникновение интереса у учащихся, расширение их политехнического кругозора.

Подведение итогов экскурсии может быть осуществлено в различной форме: заключительная беседа, письменные отчеты, выпуск технических бюллетеней или альбомов с фотографиями и материалами по истории предприятия, сведениями о выпускаемой продукции, связями предприятия и т.п. Выбор итоговой формы диктуется целесообразностью.

Методы активного обучения (МАО) - совокупность педагогических действий и приёмов, направленных на организацию учебного процесса и создающего специальными средствами условия, мотивирующие обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности.

Методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемых, направленные на достижение учебно-воспитательных целей.

Методы традиционного обучения - методы информационно-рецептивного обучения, носящие репродуктивный характер и направленные на передачу определенной суммы знаний, формирование навыков и умений практической деятельности. К ним относятся методы устного изложения материала (лекция, рассказ и др.); обсуждения учебного материала (семинар, беседа и т.д.); самостоятельной работы, показа, упражнений и др. В целом традиционные методы предполагают предоставление обучаемым готовых решений в качестве образца. Задача обучаемого при обучении традиционными методами заключается в основном в том, чтобы выучить заданное и воспроизвести его при контроле. Эта активность по своей направленности и содержанию носит репродуктивный характер. Именно это определяет при обучении традиционными методами приоритетную роль памяти и недостаточное внимание к управляемому развитию творческого мышления, которое осуществляется лишь опосредованно.

Методы активного обучения - методы обучения, направленные на развитие у обучаемых самостоятельного творческого мышления и способности квалифицированно решать нестандартные профессиональные задачи. Цель обучения - не только вооружить знаниями, навыками и умениями решать профессиональные задачи, но и развить умение мыслить, культуру мыслительной творческой деятельности. Этим методам присущи активность познавательной деятельности обучаемых, тесная связь теории с практикой, направленность на овладение диалектическим методом анализа и решения сложных проблем, развитая рефлексия, атмосфера сотрудничества и сотворчества, содействие овладению продуктивным стилем мышления и деятельности.

Методы активного социально-психологического обучения - методы активного обучения, целенаправленно реализующие социально-психологические закономерности активной учебной деятельности обучаемого в учебной или иной целевой группе.

Активные методы обучения - общее название для группы методов, ориентированных на практическое обучение языку за счет широкого использования коллективных форм обучения, в том числе ролевых игр и современных образовательных технологий. К числу таких методов принято относить различные варианты прямого, коммуникативного и интенсивного методов. ()

Активные методы обучения - методы обучения, которые побуждают обучаемых к активной мыслительной и практической деятельности; делятся на имитационные (игровые и неигровые), связанные с моделированием профессиональной деятельности (деловые игры, анализ педагогических ситуаций и др.) и неимитационные (учебная дискуссия, эвристическая беседа, проблемная лекция и др.) (А.А. Вербицкий, Н.В. Борисов а).

Активные методы обучения - методы, стимулирующие познавательную деятельность обучаемых. Строятся, в основном, на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы. Наиболее распространенными и характерными активными методами обучения являются: беседа, диспут, семинар, тренинг, деловая игра. ()

Методы обучения Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. - М.: НМЦ СПО. С.М. Вишнякова. 1999 )

Активные методы обучения - методы, позволяющие активизировать учебный процесс, побудить обучаемого к творческому участию в нем. Задача: обеспечение развития и саморазвития личности обучаемого на основе выявления его индивидуальных особенностей и способностей, причем особое место занимает развитие теоретического мышления, которое предполагает понимание внутренних противоречий изучаемых моделей. Активные методы обучения позволяют развивать мышление обучаемых; способствуют их вовлечению в решение проблем, максимально приближенных к профессиональным; не только расширяют и углубляют профессиональные знания, но одновременно развивают практические навыки и умения.

Активные методы обучения делятся на два типа: активные методы обучения 1-го типа включают в себя проблемные лекции, проблемно-активные практические занятия и лабораторные работы, семинары и дискуссии, курсовое и дипломное проектирование, практику, стажировку, обучающие и контролирующие программы, конференции, олимпиады и т.п. Все они ориентированы на самостоятельную деятельность обучаемого, проблемность. Но в них отсутствует имитация реальных обстоятельств в условной ситуации; активные методы обучения 2-го типа (имитационные) подразделяются на неигровые (метод анализа конкретных ситуаций, тренажеры, имитационные упражнения на нахождение известного решения. Здесь есть моделирование реальных объектов и ситуаций, но отсутствует свободная игра с ролевыми функциями.) и игровые (деловые (управленческие) игры, метод разыгрывания ролей, индивидуальные игровые занятия на машинных моделях). (Российская энциклопедия по охране труда. - М.: НЦ ЭНАС. Под ред. В. К. Варова, И. А. Воробьева, А. Ф. Зубкова, Н. Ф. Измерова. 2006 )

Методы обучения )

Методы обучения - способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования (Ю.К. Бабанский )

Метод обучения (от др.-греч. μέθοδος - путь) – процесс взаимодействия между преподавателями и учениками, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения. Приём обучения (обучающий приём) - кратковременное взаимодействие между преподавателем и учениками, направленное на передачу и усвоение конкретного знания, умения, навыка.

По сложившейся традиции в отечественной педагогике методы обучения подразделяются на три группы:

1) Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные, наглядные, практические (По источнику изложения учебного материала); репродуктивные обьяснительно-иллюстративные, поисковые, исследовательские, проблемные и др. (по характеру учебно-познавательной деятельности); индуктивные и дедуктивные (по логике изложения и восприятия учебного материала).

2) Методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: устные, письменные проверки и самопроверки результативности овладения знаниями, умениями и навыками.

3) Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности: определённые поощрения в формировании мотивации, чувства ответственности, обязательств, интересов в овладении знаниями, умениями и навыками.

В практике обучения по степени осознанности восприятия учебного материала методы бывают:

1) Пассивный метод – это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения учащимися учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны учителя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока. С учетом этих плюсов, многие учителя предпочитают пассивный метод остальным методам. Надо сказать, что в некоторых случаях этот подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если учащиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета. Лекция - самый распространенный вид пассивного урока. Этот вид урока широко распространен в вузах, где учатся взрослые, вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкие цели глубоко изучать предмет.

2) Активный метод – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.

3) Интерактивный метод («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) – означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения. Место учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Учитель также разрабатывает план урока (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых ученик изучает материал).

Эти определения требуют дальнейшего уточнения, т.к. процесс обучения не может быть пассивным и не всегда является открытием (эврикой) для учащихся. (Wikimedia Foundation. 2010 )

Методы обучения - система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. М.о. - категория историческая, они изменяются с изменением целей и содержания образования. (Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. - М., 2002. С. 141 )

Метод обучения - способ передачи другим познаний (Д.И. Тихомиров ).

Метод обучения - все способы, приёмы и действия учителя (К.В. Ельницкий ).

Метод обучения - совокупность координированных приёмов преподавания (С.А. Ананьев ).

Методы обучения - способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей. (Педагогика. Учеб. под ред. Л.П. Крившенко. - М., 2005. С. 417 )

Методы обучения - упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, при помощи которых достигается прочное овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются способности к самостоятельному приобретению и творческому применению знаний (например, рассказ, объяснение, лекция, иллюстрация и демонстрация, упражнение и др.). (Соломахо П.Э. Общая и профессиональная педагогика. - М., 2002. С. 16 )

Методы обучения - приемы и способы, совместной работы обучающего и обучаемых по передаче и усвоению знаний, умений и навыков, а также по развитию способностей и профессиональных качеств, необходимых в практической деятельности. Наиболее распространенные методы обучения: устное изложение материала (объяснение, рассказ, лекция и др.), обсуждение изучаемого материала (беседа, групповое занятие, семинар), показ (демонстрация), упражнение (тренировка), практическая работа, самостоятельная работа. (Пограничный словарь. - М.: Академия Федеральной ПС РФ. 2002 )

Методы обучения - способы взаимосвязанной деятельности преподавателя (мастера производственного обучения) и учащихся, направленные на овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, на их воспитание и развитие в процессе обучения. Преподаватель выступает в роли посредника между знаниями, зафиксированными в опыте человечества, и сознанием учащегося, который не имеет этих знаний; предлагает путь познания, по которому должен идти учащийся; организует определенные пути, способы, приемы усвоения учебного материала. Применение методов обучения организует познавательную деятельность учащегося, позволяет представить картину мира, обеспечивает направление и содержание умственной деятельности, ведет к пониманию закономерностей, создает эмоциональное и умственное направление, формирует качества личности. (Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. - М.: НМЦ СПО. С.М. Вишнякова. 1999 )

Методы обучения Словарь терминов по общей и социальной педагогике. - Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ. А.С. Воронин. 2006 )

Методы обучения - система последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования, развитие умственных сил и способностей учащихся, овладение ими средствами самообразования и самообучения. М. о. обозначают цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения. (Педагогический словарь. - М.: Академия. Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. 2005 )

Методы обучения - способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования (Ю.К. Бабанский). (Словарь по педагогической психологии. М. В. Гамезо. 2001 )

Метод – это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. В основе метода лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Интерактивные методы преподавания. Группа современных методов, базирующихся на интеракционизме – одной из популярных в современной социальной психологии концепции. В рамках этой концепции предлагается понимание социального взаимодействия людей как межличностной коммуникации, важнейшей особенностью которой признается способность человека «принимать роль другого», представлять, как его воспринимает партнер по общению и соответственно интерпретировать ситуацию и конструировать собственные действия. И. м. п. разрабатываются в рамках проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления» (Reading and Writing for Critical Thinking – RWCT), реализуемого совместно преподавателями многих стран. Главной задачей проекта является внедрение в педагогику таких методов, которые развивают критическое мышление учащихся всех возрастов, независимо от изучаемого предмета, т. е. являются универсальными. Эти методы можно эффективно применять и в традиционных формах обучения, в том числе и на занятиях по иностранным языкам. Центральной идеей И. м. п. является развитие критического мышления как конструктивной интеллектуальной деятельности, осмысленное восприятие информации и последующее ее усвоение. Критическое мышление – это сложный ментальный процесс, начинающийся с ознакомления с новой информацией и заканчивающийся принятием решения. В рамках И. м. п. разработаны основы обучения и учения, состоящие из стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии. На стадии вызова пробуждается интерес к новой теме, ученики с опорой на предыдущие знания и языковой опыт делают прогнозы относительно содержания новой информации. На стадии осмысления проводится работа с текстом, изучается новый материал, ученики интегрируют идеи, заложенные в тексте, со своими собственными идеями, для того чтобы прийти к пониманию новой информации. На стадии рефлексии учащиеся размышляют над полученной информацией, закрепляя таким образом новый материал. В качестве И. м. п. были предложены и широко используются следующие методы: кластерный метод (от англ. cluster – гроздь; в ряде публикаций называется также методом карты понятий, методом ассоциограммы), метод сравнительной диаграммы, метод пазла (англ. puzzle – загадка, головоломка), метод целенаправленного чтения, метод двухчастного дневника и ряд других. Так, при работе с использованием метода кластера, который применяется для стимуляции познавательной деятельности учащихся, развития их памяти и пространственного мышления, работа протекает следующим образом. Учитель записывает в центре классной доски тему (ключевое слово), просит учеников сделать то же в тетрадях, а затем подумать и записать вокруг данного слова (словосочетания) все, что приходит им на ум в связи с предложенной темой. Затем учащиеся обмениваются своими идеями при работе в парах, делятся ими со всем классом и фиксируют их на доске и в тетрадях. Использование другого метода – двухчастного дневника – предполагает в процессе чтения текста записывать в тетради в разделе «отрывок» слова (фразы, предложения), которые вызывают у обучаемых различные ассоциации, эмоции, а в другом разделе – «реакции» – фиксировать свои мысли и чувства в связи с прочитанной частью текста. Затем проводится обсуждение результатов работы. Система занятий в рамках каждого метода преподавания включает три выше названные стадии усвоения и закрепления материала: вызов, осмысление, рефлексию. Опыт преподавания свидетельствует об эффективности применения И. м. п. в качестве одного из способов развития интеллектуальных способностей, аналитического мышления учащихся в процессе межличностной коммуникации как на занятиях по языку, так и другим дисциплинам (Конева, 2008; Соосар, Замковая, 2004). (Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР. Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. 2009 )

В настоящее время идет активный процесс совершенствования рынка образовательных услуг. Он побуждает учебные заведения пересматривать подход к подготовке профессиональных кадров. Большое внимание уделяется содержанию образования, а также технологиям обучения. Для этого учебным заведениям необходимо заниматься разработкой новых методов и приемов обучения, созданием новых форм организации педагогической деятельности.

Методы обучения как способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов направлены на овладение умениями и навыками, а также на воспитание и развитие личности. Задача преподавателя состоит в том, чтобы рационально использовать такие методы обучения, которые бы обеспечили наилучшее достижение цели - подготовку квалифицированных кадров. А разнообразие этих методов и приемов должно вызвать у студентов интерес к самой учебно-познавательной деятельности.

В наш век бурного развития информации необходимо постоянно обновлять знания. Главным образом это может быть достигнуто путем самообразования, а это, в свою очередь, требует от человека познавательной активности и самостоятельности. Задача преподавателя состоит в том, чтобы развить стремление к учению, научить студента откликаться на процесс познания, развить интерес к учебной дисциплине. Для этого студент должен уметь самостоятельно мыслить, ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению поставленной проблемы, а также иметь желание понять информацию и самостоятельно добыть ее. Эти качества способны развить у студентов активные методы обучения, появление и развитие которых обусловлено тем, что перед обучением встали новые задачи: не только дать студентам знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено постоянным развитием и обновлением информации. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жизни, то в век бума информации их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности.

Активные методы обучения могут быть использованы на разных этапах обучения: при первичном овладении знаниями, при закреплении и совершенствовании знаний, при формировании умений и навыков. Нельзя резко разделить имеющиеся методы обучения на активные и неактивные. Используя разнообразные приемы активизации познавательной деятельности, преподаватель добивается того, что познавательная активность студентов повышается.

В зависимости от направленности на формирование системы знаний или овладение умениями и навыками активные методы обучения делят на неимитационные и имитационные (рис. 2).

Анализ работ по применению имитационных методов обучения в учебном процессе и личный педагогический опыт автора позволил оценить достоинства и недостатки данных методов и их особенности при подготовке специалиста среднего звена, а также оценить эффективность их применения при проведении занятий со студентами средних профессиональных учреждений.

Имитационные методы бывают неигровые и игровые. Имитационные неигровые методы обучения представлены анализом конкретных ситуаций, решением ситуационных задач, упражнениями - действиями по инструкции, выполнением индивидуальных задач (практикой), кейсовым методом.

Большое место в работе специалиста среднего звена занимают задачи

аналитического характера, где необходимо умение анализировать, оценивать ситуацию и на основе этого анализа принимать правильное решение. Метод анализа конкретных ситуаций состоит в том, что студентам предъявляется конкретная производственная ситуация, в которой охарактеризованы условия и действия участников событий. Студентам предлагается проанализировать и оценить правильность действий участников события. Выполняются задания по анализу производственных ситуаций индивидуально или малыми группами по 3-5 человек, а затем коллективно обсуждаются предлагаемые выводы.

Задача студентов - коллективное принятие управленческого решения в конкретной ситуации. При организации занятия по группам каждая из групп предлагает свой вариант решения (в виде рецензии или публичной защиты). Общий итог подводит преподаватель, характеризуя и оценивая каждый проект.

Анализ производственных ситуаций может выполняться на практических занятиях, на уроках на этапе закрепления учебного материала, при проверке знаний и умений, как один из видов практических работ на уроке, в качестве внеаудиторных занятий, в процессе учебной практики при решении комплексных производственных задач. Основным дидактическим материалом для анализа производственных ситуаций являются их словесные описания. Ситуации могут быть представлены также в виде чертежей, планов, схем, документов с заложенными в них ошибками, в выявлении которых и заключается анализ ситуации. Вместо описания ситуации ее можно продемонстрировать в виде фрагментов кинофильмов (один из вариантов – фрагмент кинофильма без сопровождения текста) или в виде компьютерной презентации.

Во всех случаях производственная ситуация должна быть представлена так, чтобы студент мог выделить составные элементы ситуации, сравнить их с предъявляемыми требованиями. При проведении занятия с использованием данного метода студенты учатся коллективно обсуждать проблемы и принимать решения. Таким образом, кроме развития мыслительных качеств и закрепления учебного материала, на данных занятиях развиваются поведенческие качества, в том числе коммуникабельность.

Применение метода анализа конкретных ситуаций целесообразно в тех случаях, когда рассматривается отдельная, относительно сложная организационная, экономическая или управленческая задача, правильное решение которой заранее известно преподавателю.

В нашем исследовании таким методом проводились занятия по учебной дисциплине «Менеджмент». Так, по теме «Принятие управленческих решений» целями занятия были следующие:

1) учебно-познавательная: определение основных этапов подготовки и принятия управленческих решений, получение навыков умелого их использования в ходе решения конкретных управленческих ситуаций, углубление теоретических знаний по теме, проверка качества и полноты усвоения материала в ходе разработки кейс-стади в малых группах, закрепление пройденного материала;

2) развивающая: отработка навыков ведения дискуссий, отстаивания своего мнения, овладение приемами презентации нового материала, составление вопросов и рецензии по услышанному выступлению;

3) воспитательная: воспитание творческой активности, профессионализма, самостоятельности, развитие эстетической культуры, формирование у студентов навыков коллективной работы, взаимопомощи и сотрудничества;

4) дидактическая:

В ходе проведения данного занятия осуществляются межпредметные связи по маркетингу, организации отраслей деятельности, делопроизводству, бухгалтерскому учету.

При решении ситуационных производственных задач у студентов формируются профессиональные умения. Основным дидактическим материалом служит ситуационная задача, которая включает в себя условия (описание ситуации и исходные количественные данные) и вопрос (задание), поставленный перед студентами. Ситуационная задача должна содержать все необходимые данные для ее решения, а в случае их отсутствия – условия, из которых можно извлечь эти данные. Задачи должны точно соответствовать получаемой специальности и квалификации студентов или быть незначительно сложнее тех, которые им предстояло решать. Одной из основных целей занятия проводимого данным методом является получение навыков применения теоретических знаний в ходе решения конкретных управленческих ситуаций. Таким образом, в ходе занятия осуществляется систематизация полученных теоретических знаний, развитие навыков ведения дискуссий и умений руководить и подчиняться. Этот метод применялся на занятиях по учебной дисциплине «Управление персоналом» по теме «Способы привлечения персонала на работу. Источники и методы набора сотрудников».

Целями такого занятия были:

1) Учебно-познавательная: определение и выбор способов привлечения персонала на работу, источников и методов набора сотрудников; отработка навыков умелого применения теоретических знаний в ходе решения конкретных управленческих ситуаций, углубление теоретических знаний по теме; проверка качества и полноты усвоения материала; закрепление пройденного материала.

2) Развивающая: отработка навыков ведения дискуссий, овладение приемами презентации нового материала, составление вопросов и рецензии по услышанному выступлению.

3) Воспитательная: воспитание творческой активности, профессионализма, самостоятельности, развитие эстетической культуры, формирование у студентов навыков коллективной работы, взаимопомощи и сотрудничества.

4) Дидактическая: актуализация межпредметных связей, наглядность в обучении, развитие мыслительной активности, связь теории с практикой, развитие кругозора и мировоззрения.

Студентам предлагалось решить ситуационную задачу по выбору председателя правления райпотребсоюза в связи с внезапным переходом на государственную службу и аргументировано обосновать свое решение, разработав внутренние и внешние источники привлечения персонала с учетом разработанной ранее таблицей 7.

Таблица 7

Преимущества и недостатки внутренних и внешних источников

привлечения персонала.

Преимущества привлечения	Недостатки привлечения
Внутренние источники привлечения персонала.
1. Появление шансов для служебного роста (повышение степени привязанности к организации, улучшение социально-психологического климата на производстве).	1. Ограниченные возможности для выбора кадров.
2. Низкие затраты на привлечение кадров.	2. Возникновение напряженности или соперничества в коллективе в случае появления нескольких претендентов на должность руководителя.
3. Претендентов на должность хорошо знают в организации.	3. Появление панибратства при решении деловых вопросов, т. к. Еще вчера претендент на должность руководителя был наравне с коллегами.
4. Претендент на должность хорошо знает данную организацию.	4. Нежелание отказать сотруднику, имеющему большой стаж работы в данной организации.
5. Сохранение уровня оплаты труда, сложившегося в данной организации (претендент со стороны может предъявить более высокие требования к оплате труда, существующие на рынке труда в данный момент).	5. Снижение активности рядовых работников, претендующих на должность руководителя, по причине того, что автоматически преемником становится заместитель руководителя.
6. Быстрое заполнение освободившейся штатной должности, без длительной адаптации.	6. Количественно перевод на новую должность не удовлетворяет потребность в кадрах.
7. Возможность целенаправленного повышения квалификации персонала.
8. Появление возможности избежать всегда убыточной текучести кадров.
9. Рост производительности труда (если переход на новую должность совпадает с желаниями претендента).
10. Решается проблема занятости собственных кадров.
11. Повышение мотивации, степени удовлетворенности трудом.
Внешние источники привлечения кадров.
1. Более широкие возможности выбора.	1. Более высокие затраты на привлечение кадров.
2. Появление новых импульсов для развития организации.	2. Высокий удельный вес работников, принимаемых со стороны, способствует росту текучести кадров.
3. Новый человек, как правило, легко добивается признания в коллективе.	3. Ухудшается социально-психологический климат в организации.
4. Прием на работу покрывает абсолютную потребность в кадрах.	4. Высокая степень риска при прохождении испытательного срока.
	5. Плохое знание организации.
	6. Длительный период адаптации.
	7. Блокирование возможностей служебного роста для работников организации.

При решении данной ситуационной задачи у студентов формируются такие качества, как систематичность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность, эмпатия, интуиция, аналитичность, ответственность.

При выполнении упражнений – действий по инструкции студенты на основе проведенных наблюдений и экспериментов делают обобщения и теоретические выводы.

Достоинством этого метода обучения является единство теории и практики, подкрепление учебного материала практическими навыками.

Этот метод особенно эффективен на занятиях по учебной дисциплине «Автоматизированные системы обработки экономической информации», т.к. целями занятий по этой дисциплине предусматриваются: отработка навыков и умений работы с электронными таблицами «Excel» и базами данных «Access»; закрепление применений основных приемов работы с электронными таблицами; создание базы данных; воспитание аккуратности, самостоятельности и др. В приложении 2 представлены материалы тестового компьютерного опроса по теоретическому материалу с использованием электронных таблиц и баз данных.

Для закрепления изученного материаластудентам предложено самостоятельно подготовить ведомость на выдачу зарплаты и объемную круговую диаграмму по сотрудникам с учетом индивидуальных данных.

При выполнении индивидуальных заданий в процессе производственной практики сту­денты средних специальных учебных заведений овладевают уме­ниями и навыками по одной или нескольким рабочим професси­ям, родственной избранной специальности. Профессиональная практика является первым этапом сквозного практического обучения, неотъемлемой частью подготовки специалиста в современных экономических условиях. Практическое обучение позволяет не только получить знания и навыки по специальности, но и содействует закреплению теоретических знаний. Профессиональная практика является наиболее управляемой формой практического обучения и позволяет последовательно поддерживать определенный режим деятельности студентов.

Цель профессиональной практики - закрепление и углубление студентами полученных теоретических знаний по изученным профессиональным дисциплинам путем ознакомления и изучения литературных источников, публикуемых в научной литературе и периодических изданиях, нормативных документах, отработка теоретических знаний на практике.

Согласно «Положения о порядке проведения практики студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования», она проводится поэтапно и состоит из практики для получения первичных профессиональных умений и навыков (учебной), практики по профилю специальности (технологической), практики преддипломной (квалификационной).

Учебная практика является первым этапом подготовки студентов к трудовой деятельности. Она предшествует технологической практике, во время которой студентам предстоит включиться в производственный процесс в условиях предприятий и участвовать в выполнении производственных заданий. В связи с этим главной задачей учебной практики студентов является обучение их профессиональному мастерству по одной из тех рабочих профессий, которые перечислены в учебном плане, а также привитие им трудовых навыков еще по одной - двум другим смежным рабочим профессиям. Кроме профессиональной подготовки в задачу учебной практики входит психологическая подготовка студентов к технологической практике, к самостоятельной трудовой деятельности, которая направлена на выработку у них ответственного отношения к порученному делу, творческой инициативы, строгого соблюдения порядка и культуры труда, бережного отношения к используемому оборудованию, материалам, инструментам, к безусловному выполнению правил техники безопасности и т.д.

Так как в программах учебных практик предусматривается изучение и практическая отработка студентами материала, обеспечивающего приобретение суммы знаний и умений для овладения определенной рабочей профессией, необходимо содержание программ увязывать с требованиями, предъявляемыми к знаниям и умениям рабочих соответствующих профессий, указанными в «Едином тарифно-квалификационном справочнике работ и профессий». С этой целью нами была разработана и используется в учебном процессе программа учебной практики на получение рабочей профессии «Оператор ПЭВМ». В результате освоения такой программы практики студент будет знать общую структурную схему построения ПЭВМ и их элементарную базу; основные понятия программного обеспечения ПЭВМ и принципы программного управления работой ПЭВМ; принципы построения и функционирования основных устройств в ПЭВМ, их архитектуру, организацию рабочих мест пользователя; основные сведения о пакетах прикладных программ, баз данных, программ для обработки документов. По окончании практики студент будет уметь составлять, обрабатывать и распечатывать деловые документы; формировать и редактировать таблицы; грамотно пользоваться наиболее распространенными дополнительными устройствами.

Основной задачей технологической практики студентов является приобщение их к общественно полезному труду непосредственно в производственных коллективах, расширение и углубление их знаний, полученных при изучении специальных предметов, совершенствование профессионального мастерства и профессиональной самостоятельности. Выполняется эта задача студентами средних специальных учебных заведений в соответствии с программами технологической практики по соответствующей специальности.

Преддипломная практика осуществляется после полного завершения теоретического обучения студентов и прохождения ими технологической практики.

Перед преддипломной практикой стоят очень серьезные задачи:

· закрепление, углубление и систематизация знаний и умений, полученных студентами в процессе теоретического обучения и технологической практики;

· ознакомление с применяемой на передовых предприятиях организацией труда, технологией и экономикой производства;

· выработка умения критически оценивать действующую на предприятии организацию труда и технологию производства и находить пути исправления замеченных недостатков;

· привитие навыков общественной работы в производственном коллективе;

· привитие организаторских навыков самостоятельного управления производственным процессом на участке или в цехе предприятия.

В разработанном нами содержании программы преддипломной практики и стажировки по специальности «Автоматизация технологических процессов и производств» предусматривается более глубокие, чем во время технологической практики, изучение студентами характера работы ведущих цехов и отделов предприятия, функциональных обязанностей, возлагаемых на специалистов со средним образованием соответствующего профиля, освоение ими методов и средств выполнения этих функций. В программе преддипломной практики предусматривается изучение плановой работы на предприятии, а также мер по дальнейшему ее совершенствованию и усилению воздействия хозяйственного механизма на повышение эффективности и качества работы.

Методы кейс-стади (кейсовый метод) представляет собой набор описательных отчетов ситуации или событий, с которыми специалист может столкнуться в своей профессиональной деятельности, и возможные пути решения возникших проблем. Студенты находят и описывают конкретные действия для разрешения поставленной проблемы с указанием преимуществ и недостатков каждого варианта для того, чтобы из разработанного кейса можно было выбрать оптимальный вариант по усмотрению лица, оказавшегося в затруднительной ситуации.

Кейсовый метод обладает рядом преимуществ:

ü индивидуальный подход к каждому студенту, учёт его потребностей и стиля обучения, что предполагает сбор максимума информации о студентах еще до занятий;

ü максимальное предоставление свободы в обучении (возможность выбора преподавателя, дисциплин, формы обучения, типа задач и способа их выполнения);

ü обеспечение студентов достаточным количеством наглядных материалов, которые соотносятся с задачами обучения (статьи в печати, видео-, аудиокассеты и СD-диски, продукция компаний и т. д.);

ü доступность преподавателя для студента.

Использование кейсового метода позволяет формировать у студентов навыки самоменеджмента, умения работать с информацией, акцентирует внимание на развитие сильных сторон студента.

Кейс-метод выступает и специфическим практическим методом организации учебного процесса, и методом дискуссий с точки зрения стимулирования и мотивации учебного процесса, а также методом лабораторно-практического контроля и самоконтроля. С позиции бинарных методов он совмещает в себе многие виды наглядности. Но, скорее всего, его следует считать наглядно-проблемным, наглядно-практическим и наглядно-эвристическим одновременно, поскольку в нем дается наглядная характеристика практической проблемы и демонстрация поиска способов её решения. Наконец по критерию практичности он представляет собой чаще всего практически-проблемный метод обучения.

Кейс-метод можно представить в методологическом контексте как сложную систему, в которую интегрированы другие, более простые методы обучения. В него входят моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания, классификации и другие. Студентам, например, предлагается разработать кейс для следующей ситуации: «Вы молодой специалист, недавно работающий в отделе. Освободившееся место начальника отдела предложили Вам, на что Вы дали согласие. Вы ввели новую еженедельную форму отчетности. В конце недели все сотрудники отдела сдали отчеты, кроме одной самой опытной работницы, отказавшейся подчиниться нововведению». Студенты должны поставить себя на место начальника отдела и разработать 15 – 20 вариантов действий с указанием преимуществ и недостатков. Из предложенных вариантов студенты выбирают наиболее оптимальный вариант и подробно обосновывают его преимущества от других разработанных вариантов действий.

Методы описания предполагают формирование некоторой системы фактов, которые характеризуют ситуацию. При этом само описание ситуации в кейсе таково, что оно представляет собой подобие художественно-публицистического описания ситуации, при котором наиболее существенное маскируется менее существенным. Поэтому студент вынужден разбирать своеобразную головоломку, отделяя существенное от несущественного. При этом он должен после прочтения кейса дать его системное описание, сформировать свою трактовку приведенных в нем фактов, оценок, предположений, умолчаний и т.д.

К игровым имитационным методам обучения относятся: имитация деятельности на тренажере; разыгрывание ролей, деловая игра, модерация.

Имитирование профессиональной деятельности с помощью тренажеров формирует навыки - действия, которые в результате многократных повторе­ний становятся автоматическими. В процессе профессиональной деятельности специалисту приходится иметь дело с аппаратами, приборами, измерительными инструментами и механизмами, на­выки пользования которыми формируются только в деятельно­сти. Если студентам по каким-то причинам не может быть пре­доставлена возможность выполнять эти действия непосредствен­но на производстве, на действующих агрегатах, целесообразно создавать тренажеры, имитирующие производственные процессы. В программу работы тренажеров должны быть заложены различ­ные варианты производственных ситуаций, для того чтобы сту­денты проанализировали эти ситуации и приняли соответствую­щие решения. В нашем исследовании при создании автоматизированного рабочего места бухгалтера занятия проводились с использованием универсальных компьютерных бухгалтерских программ 1С: Бухгалтерия и Инфо-Бухгалтер, целью которых были отработка до автоматизма навыков – действий по созданию рабочего журнала хозяйственных операций, необходимых счетов в плане счетов, вводу исходных остатков, реквизитов предприятия, осуществление проверки определений, отработка навыков настройки вида журнала хозяйственных операций, представление журнала хозяйственных операций в полной форме, изучение структуры журнала хозяйственных операций, овладение различными способами ввода информации в журнал хозяйственных операций; отработка навыков работы по заполнению полей ввода, по пересчету бланка, работа с архивом документов, просмотр документов перед печатью, настройка параметров печати и печать документов.

Для разыгрывания ролей особенно важным является постановка перед играющими одной конкретной задачи. Решая ее, участники исполняют роли, характеризующиеся различными интересами; в процессе их взаимодействия должно быть найдено компромиссное решение. В зависимости от аргументированности действий каждо­го участника, способности привлечь документальные данные, нор­мативные положения, привести научно обоснованные доводы, принимается то или иное решение, которое представляет собой компромисс и предполагает большую или меньшую уступку того или иного действующего лица.

В основе разыгрывания ролей всегда лежит конфликтная ситуа­ция, например: мастер настаивает на сверхурочных работах для выполнения плана - рабочий отстаивает свое право на нормиро­ванный рабочий день и требует соблюдения дисциплины труда; технолог требует выполнения технологического процесса - мастер просит разрешить незначительные отклонения в связи со сложив­шимися обстоятельствами; заказчик просит выделить необходимые фонды (транспортные средства, механизмы, материалы) - пред­ставитель организации, располагающей фондами и средствами, ограничен в возможностях и доказывает необоснованность тре­бований, невозможность их выполнения.

Преподаватель ставит перед студентами проблему, характери­зует условия, в которых развертываются события, подчеркивает различие интересов участников, распределяет роли. Он активно участвует в разыгрывании ролей, косвенно противодействуя тому, чтобы соглашение было установлено за счет полной уступки од­ного участника игры другому. Остальные студенты наблюдают развитие событий.

Итоги разыгрывания ролей анализируют и преподаватель, и студенты, за что последним могут быть выставлены оценки.

Особое место в подготовке конкурентоспособного специалиста отводится организационно – деятельностным играм , в процессе которых моделируется профессиональная деятельность по решению сложных комплексных проблем функционирования и управления социально – экономическими системами на основе реальной информации об их состоянии. Организационно – деятельностная игра способствует развитию творческих способностей будущих специалистов, развивает их индивидуальность и самостоятельность.

Особенно широко организационно – деятельностные игры стали использоваться в последние годы. Переход к рыночной экономике, необходимость неформальной системы подготовки специалистов стали стимулом широкого применения игрового моделирования в учебном процессе. Организационно – деятельностная игра, моделируя реальную деятельность специалиста в тех или иных специально созданных педагогических или производственных ситуациях, выступает как средство и метод подготовки и адаптации к трудовой деятельности и социальным контактам.

Организационно – деятельностная игра как метод обучения позволяет как бы "прожить" определенную ситуацию, изучить ее в непосредственном действии. Организационно – деятельностная игра позволяют моделировать различные производственные ситуации, проектировать способы действий в условиях предложенных моделей, демонстрировать процесс систематизации теоретических знаний по решению определенной практической проблемы. Кроме этого, при проведении занятий данным методом у студентов быстрее формируются личностные качества, которые им потребуются в будущей деятельности, такие как: коммуникабельность, способность руководить и подчиняться, быстрота реакции, аналитичность, интуиция и др.

Перед проведением организационно – деятельностной игры студенты стараются лучше подготовиться к занятию, чтобы «не упасть в грязь» перед лицом своих товарищей при публичном решении конкретного вопроса.

Организационно – деятельностная игра предполагает наибольшую активность студентов на занятии по сравнению с рассмотренными ранее методами. Планирование проведения занятия методом организационно – деятельностной игры следует в тех случаях, когда студенты имеют достаточно высокий уровень знаний, и хотя бы первичные умения и навыки при решении прикладных задач. В противном случае занятие не достигнет своей цели, а в некоторых случаях приведет отдельных студентов к мысли о неспособности усвоить данный вопрос или к своей личной никчемности в выбранной профессии.

Профессиональная деятельность специалистов экономического профиля носит достаточно многообразный характер, поэтому применение организационно – деятельностной игры в подготовке специалистов в области экономики активизирует процесс обучения и связывает его с будущей профессиональной деятельностью.

В нашем исследовании тема организационно – деятельностной игры для студентов конкретной специализации выбиралась по одной из профилирующих учебных дисциплин.

Перед началом организационно – деятельностной игры в каждой группе формируются 4-6 команд по 5-7 человек, каждой из которых предстоит выполнить ряд задач.

Для студентов, обучающихся по специальности «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)», была предложена организационно – деятельностная игра на тему «Инвентаризация товарно-материальных ценностей».

Целями организационно – деятельностной игры являлись:

· обобщение, систематизация, углубление знаний студентов в области проведения инвентаризации товарно-материальных ценностей и выведение ее результатов;

· развитие навыков профессионального мышления, самостоятельности и предприимчивости;

· воспитание честности, самостоятельности, исполнительности, ответственности за конечные результаты деятельности, интерес к будущей профессии;

· внедрение имитационных методов обучения при проведении учебных занятий.

Целями организационно – деятельностной игры на тему «Подбор персонала» для студентов, обучающихся по специальности «Менеджмент», были следующие: сформировать профессиональные требования к работнику, исходя из особенностей предприятия, и подобрать из нескольких кандидатур наиболее подходящую для замещения вакантной должности.

Ярким примером творческого поиска совершенствования педагогического мастерства является применение метода модерации . На совещаниях, заседаниях и конференциях обычно исходят из того, что есть руководитель, который всё знает лучше других, поэтому он определяет порядок прохождения мероприятия, задаёт цели и желаемый результат. Такой метод не допускает настоящего участия присутствующих в обсуждении и не даёт им право на решающее слово.

Модерация - процесс установления правил и отслеживание их выполнения при работе с аудиторией. Модерация - это способ проведения совещания, который быстрее приводит к результатам и который даёт возможность всем участникам принять общие решения как свои собственные.

Технология применения этого метода включает разделение всего процесса обсуждения проблемы и принятия решения на более или менее мелкие части, для которых применяют разные методы модерации. Модератор пользуется разными вспомогательными средствами, например «Pinwand» (мягкая доска, обычно из пробки, на которой легко прикрепляются карточки), и разноцветные карточки. Используют различные методы обработки информации: заполнение карточек на заданные темы каждым из участников, прикрепление карточек на "Pinwan", сортировка, подбор подобных ответов, группировка карточек, обсуждение и оценка высказанных идей на пленарном заседании, составление каталогов мероприятий и т. д. Так, по теме «Разработка программы подготовки и переподготовки для руководящих работников» выдвигается тезис «Управление является больше вопросом способностей, чем обучения», который оценивается по четырехступенчатой шкале (++. +, -, --). Создаваемая картина обсуждается совместно в группе, высказывания участников фиксируются модератором на плакате (рис. 3).

Основной тезис: оба фактора важны;

Приобретенные в результате тренировки навыки важнее, чем способности;

2 отступивших от мнений большинства;

Основной акцент становиться на тренинг;

Группа неоднородная.

Рис.3. Оценка участниками тезиса «Управление является больше вопросом способностей, чем обучения»

Вторым этапом модерации является ответ по карточкам на вопрос "Что должен я как шеф уметь?", которые после ознакомления с некоторыми высказываниями прикрепляются на доску. При этом может быть одновременно

произведена сортировка или "образование кружка" – это означает, что карточки с одинаковыми или похожими высказываниями вывешиваются в одном месте. После этого к каждому кружку подыскиваются соответствующие заголовки.

На следующем этапе использования этого метода заголовки заносятся в каталог тем как первоочередные пункты обучения (рис. 4). Так как нельзя одновременно обучать во всех сферах, нужно все взвесить и сделать выбор. Для этого ставится вопрос: "В каких трех сферах тем я срочно нуждаюсь в обучении?" Каждый участник получает три кружка и оценивает с их помощью необходимые для него темы.

Рис. 4. Предлагаемые темы обучения

К игровым методам активного социально-психологического обучения относятся ролевые и операциональные игры. Операциональные игры, в свою очередь, подразделяются на деловые и организационно-деятельностные.

Ролевые игры - род игровых методов активного обучения, основанных на моделировании и проигрывании социальных ролей в процессе решения учебно-профессиональной задачи. В условиях ролевой игры обучаемый сталкивается с ситуациями, в которых он вынужден изменять свои коммуникативные навыки. Эффективность обучения обеспечивается тем, что человек лучше овладевает знаниями, навыками и умениями при условии принятия той или иной социальной роли, ранее недостаточно известной ему или усвоенной им.

Операциональные игры - род игровых методов обучения, основанных на моделировании структурно-функционального строения учебно-профессиональной деятельности.

Операциональные игры как метод активного социально-психологического обучения по своим психологическим параметрам (мотивации, участию интеллектуальных ресурсов, эмоциональной окраске) во многом аналогичны методу анализа конкретных ситуаций. Однако в противоположность спонтанному обсуждению, принятому в дискуссионных методах и сопровождаемому субъективной оценкой ведущего, операциональные игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, т.е. обучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события.

В операциональных играх, в отличие от ролевых, более подчеркнут аспект инструментального обучения, обучения средствам и способам поведения и деятельности и, в то же время, формализован и упрощен аспект межличностных отношений. Хотя игры по основному замыслу сталкивают обучаемого с практическими задачами, игровая имитационная модель неизбежно упрощает действительность, главным образом в констатации статичности межличностных отношений.

№42. Ролевые игры: сущность, классификация, методика подготовки и проведения.

Ролевая игра - это интерактивный метод, который позволяет обучаться на собственном опыте путем специально организованного и регулируемого «проживания» жизненной или профессиональной ситуации.

Проигрывание определенной сценарием роли, отождествление (идентификация) с ней помогает обучающему:

1)обрести эмоциональный опыт взаимодействия с др. людьми в личностных и профессионально значимых ситуациях;

2)установить связь между своим поведением и его последствиями на основе анализа своих переживаний, а также переживаний партнеров по общению;

3)пойти на риск экспериментирования с новыми моделями поведения в аналогичных ситуациях.

Ролевые игры классифицируются по нескольким основаниям.

По назначению они подразделяются на ролевые игры:

По диагностике личностных качеств;

Тренировке социально-ролевого поведения (в том числе с элементами психо - и социодрамы);

Развитию коммуникативных и организаторских качеств.

В зависимости от полноты заданного сюжета ролевые игры дифференцируются на игры:

Со слабо обозначенным сюжетом;

С достаточно полно обозначенным сюжетом;

С жестко заданным сюжетом.

Характерные признаки ролевой игры:

Наличие и распределение ролей. Каждый участник ролевой игры получает определенную роль;

Различие ролевых целей при решении поставленных задач. Участники ролевой игры принимают решения в соответствии с задаваемыми им социальными ролями;

Взаимодействие игроков, исполняющих те или иные роли. Оно происходит по вертикали и горизонтали;

Наличие общей цели у коллектива. Общей целью в ролевой игре является приобретение новых знаний и отработка навыков принятия осознанных ответственных решений в процессе совместной деятельности и в межличностном общении;

Многоальтернативность решений. В ролевой игре игрокам приходится принимать решение после анализа нескольких альтернатив, возможных вариантов дальнейшего развития ситуаций;

Наличие управляемого эмоционального напряжения. Оно возникает благодаря тому, что социальные роли выполняются участниками в контексте конфликтной ситуации; эта ситуация невольно сопровождается вынужденной активностью игроков;

Система индивидуального и/или группового оценивания деятельности игроков.

Процедура проведения ролевой игры.

1.Подготовка к проведению игры. Ведущий объясняет суть метода, игровые правила и задачи участников. На данном этапе излагается сценарий и организуется игровое пространство.

2.Непосредственное проведение игры. Участники в игре воплощают сценарий, происходит «проживание» участниками проблемной ситуации в ее игровом воплощении, т.е. в ролевой игре обучаемые овладевают опытом деятельности и соответствующих ему переживаний, сходных с тем, что они получили бы в действительности. Другие обучаемые фиксируют свои оценки происходящего по заранее определенным критериям. Значительно повысить эффективность метода ролевой игры позволяет использование видеотехники.

3.Подведение итогов игры. Суть данного этапа - осмысление «пережитого». Начинать желательно с вербализации участниками игры своих переживаний (описания словами своих ощущений, возникавших по ходу игры) и обмена эмоциональным опытом между участниками игры.

Примерными вопросами для рефлексивного анализа ситуации участниками ролевой игры могут быть такие.

1. Удовлетворены ли вы результатами игры и почему?

2. Какие переживания вы испытали в ходе игры?

3. Хотели ли бы вы что-то изменить, оказавшись вновь в такой ситуации, и что именно?

4. Чем вам больше всего помогал и/или мешал партнер в поисках компромисса?

5. Может ли вам пригодиться нынешний опыт, и если да, то в каких обстоятельствах реальной жизни?

В комментариях не должно быть оценок ни самого человека, ни его поступков, слов и манеры общения. Продуктивная обратная связь не должна содержать советов или интерпретаций, в ней может присутствовать информация о том, какие чувства испытывает партнер (или наблюдатель), о чем он думает и как может поступить в данной ситуации. Н-р, его высказывание может быть следующим: «Мне не нравится, когда Вы меня перебиваете, и у меня появляется желание прервать нашу беседу».

Члены учебной группы, выполняющие роль наблюдателей за развитием ситуации и сопереживающие происходящему, могут вести протоколы (карточки) наблюдения. Карточка наблюдения содержит перечень критериев для оценки по пятибалльной системе проявляемых качеств.

№43. Деловые игры: сущность, классификация, методика конструирования и проведения.

Деловая игра - это игровой метод активного социально-психологического обучения, род операциональных игр, заключающий в своей структуре форму воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деят-ти, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики. Проведение деловой игры представляет собой развертывание особой (игровой) деят-ти участников на имитационной модели, воссоздающей условия и динамику практической деят-ти.

Деловая игра предполагает создание модели, способом работы с которой является имитация, осуществляемая в игровой форме. Деловая игра аккумулирует элементы различных форм и методов обучения (анализ конкретных ситуаций, ролевую игру, дискуссию и др.). В отличие от игрового проектирования, имитационного тренинга, ролевой игры деловая игра обладает более гибкой структурой, не ограничивает выбор объектов имитации, предполагает введение спонтанно возникающих ситуаций.

Понятие «модель», используемое в определении деловой игры, трактуется в отеч. лит-ре как «система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала». Модель - это всегда замещение реально существующего объекта, процесса, явления, осуществляемое с помощью различных средств.

Что касается «имитации», то она представляет собой приведение в действие модели путем манипулирования ее элементами, осуществляемое ЭВМ, человеком или ими обоими.

В зависимости от того какой тип человеческой практики воссоздается в игре и каковы цели участников, деловые игрыклассифицируют на производственные (управленческие), учебные, исследовательские и диагностические (аттестационные).

Производственная деловая игра - форма моделирования предметного и социального содержания профессиональной деят-ти специалиста с целью овладения нормами социально-производственной деят-ти и поиска оптимального решения деловой ситуации; др. словами - это воспроизведение деят-ти организаций и руководящих кадров, а также игровое моделирование систем управления.

Производственные деловые игры в своей основе имеют поиск оптимальных решений конкретной проблемы или задачи, которые возникают в практической деят-ти руководителей, специалистов и рабочих. Такие игры позволяют более полно воспроизводить деят-ть руководителей и специалистов, выявлять затруднения и причины их появления, разрабатывать и оценивать варианты их преодоления, принимать решения и определять механизмы реализации. Это дает возможность рассматривать затруднения не абстрактно, а как конкретную задачную ситуацию, вытекающую из деят-ти определенного предприятия.

Производственные деловые игры используются в приоритетном плане:

- для принятия решений в производственно-хозяйственных ситуациях, особенно при необходимости учета многочисленных факторов, не все из которых могут быть однозначно количественно определены;

В научных исследованиях, когда определенные проблемы, гипотезы и теоретические положения изучаются и анализируются методом игрового моделирования;

При отборе рациональных вариантов проектных решений и уточнении подлежащих проработке организационных проблем (проектные игры);

При обучении и отборе хозяйственных руководителей, особенно при повышении их квалификации.

Производственные деловые игры часто проводятся для отработки системы управления на предприятии, выработки организационного механизма внедрения новых методов хозяйствования, прогнозирования дальнейшего развития предприятия и др. Комплектование группы участников производственной деловой игры имеет свои особенности, т.к. в этом случае в ее состав включаются непосредственные участники разработки и внедрения данной проблемы. Такой подход позволяет смоделировать все происходящие процессы, рассмотреть различные варианты разрешения проблемы, отработать организационный и экономический механизмы, необходимую нормативную и методическую документацию, определить наиболее эффективные пути достижения поставленной цели.

Каждый участник производственной деловой игры выступает в ней в рамках должности, которую он занимает в структуре управления. Здесь налицо прямой эффект повышения квалификации, когда полученные знания, навыки и умения непосредственно переносятся на практическую деят-ть. Такая подготовка руководителей и специалистов позволяет резко сократить время разработки и внедрения конкретной проблемы в рамках предприятия и существенно повысить качество ее реализации. Производственные игры широко применяются на предприятиях для краткосрочного повышения квалификации, связанного с разработкой и внедрением нововведений в соответствии с целями и задачами функционирования предприятия на определенный плановый период.

Учебная деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать более адекватные по сравнению с традиционным обучением условия формирования личности специалиста. В этих условиях усвоение новых знаний накладывается на канву будущей профессиональной деятельности; обучение приобретает совместный, коллективный характер; личность специалиста развивается в результате подчинения двум типам норм - компетентных предметных действий и социальных отношений коллектива. В таком контекстном обучении достижение дидактических и воспитательных целей слито в одном потоке социальной по своей природе активности обучающихся, реализуемой в форме игровой деятельности.

Основные психолого-дидактические принципы создания и применения деловых игр в учебном процессе.

1.Учебная деловая игра служит дидактическим средством развития творческого (теоретического и практического) профессионального мышления, выражающегося в способности к анализу производственных ситуаций, постановке, решению и доказательству (обоснованию) субъективно новых для обучающихся профессиональных задач. Это достигается конструированием (на этапе разработки) и реализацией (в процессе игры) системы проблемных ситуаций и познавательных задач.

2.Предметным содержанием игры выступает имитация конкретных условий, динамики деятельности и отношений людей.

3.Учебная деловая игра по целевой направленности оказывается двуплановой, она способствует достижению двоякого рода целей - игровых и педагогических (учебных), при доминирующей роли последних.

4.Деловая игра конструируется и проводится как совместная деятельность участников учебного процесса, в ходе которого ставятся профессионально важные цели, достигаемые посредством подготовки и принятия соответствующих индивидуальных и групповых решений. Совместная деятельность имеет характер ролевого взаимодействия, развертываемого в соответствии с предписанными или принимаемыми во время самой игры правилами и нормами. Выполнение участниками игровых правил, подчинение «нормам» профессиональных отношений и действий становятся обязательными условиями развертывания полноценной игры в обстановке условной практики.

5.Основным способом включения партнеров в совместную деятельность и одновременно способом создания и разрешения игровых проблемных ситуаций является двустороннее (диалог) и многостороннее (мультилог) общение, обеспечивающее возможность выработки индивидуальных и групповых решений, достижения промежуточных и конечных результатов игры.

Реализация этих принципов позволяет осознанно конструировать и применять деловые игры как средство обучения специалистов и формирования их личностных и деловых качеств, в частности профессиональной коммуникативной компетентности.

Учебные деловые игры как имитационные игры по целевым установкам и содержанию игрового участия включают близкие по смыслу элементы инсценировки событий, ролевой игры, психо - и социодрамы. Деловые игры можно использовать и как средство диагностики и прогноза поведения личности в различных (социальных, экономических и производственных) ситуациях. Они также эффективны для создания исследовательских моделей, способствующих пониманию организационных структур, обучающих моделей, создающих типовые ситуации делового общения, и др.

Деловые игры классифицируются также по характеру игрового процесса.

1.Отношения между группами обучаемых носят характер соперничества. Действие одной группы прямо или косвенно влияет на действие другой. При этом контакт между группами необязателен.

2.Разыгрывается взаимодействие группы. Контакт с помощью различных видов связи - обязательный элемент игры.

3.Ведется соревнование. Группы обучаемых между собой не связаны, участники играют независимо друг от друга и, начиная с одной и той же исходной ситуации, достигают различных успехов.

№44. Организационно – деятельностные игры: сущность, особенности подготовки и проведения.

Организационно-деятельностная игра - игровой метод активного социально-психологического обучения, род операциональных игр, в ходе которой с использованием моделирования организации профессиональной деятельности обучаемыми решаются актуальные теоретические и практические проблемы, развивается рефлексивный компонент творческого мышления.

Целью организационно – деят-ной игры является решение теорет-кой или практической проблемы. Задача - это ситуация, в которой надо найти определенный порядок действий (алгоритм) для достижения цели и в которой осуществление этого алгоритма требует наличия определенных умений. Проблемная форма организации деят-ти, коммуникации, рефлексии и мышления, применяемая в организационно – деят-ной игре, означает, что игроки помещены в условия, когда они не знают, что и как делать, какие они должны выработать способы деят-ти, коммуникации, мышления, рефлексии и т.п.

Организационно – деят-ные игры считают играми на развитие, методологизацию мышления, выработку обобщенных приемов продуктивной умственной деят-ти. Организационно-деят-ная игра развивает способность к действиям в широкой, с зыбкими границами области, приучает к коллективной мыслительной деят-ти, осуществляет перестройку мышления участников. Она предполагает участие широкого круга организаторов: режиссера, сценариста, методологов и игротехников, обязательное и широкое использование рефлексивных методик.

Введение

Целью современного образования является развитие личности ребенка, выявление его творческих возможностей, сохранение физического и психического здоровья. В современном образовании наметилось немало положительных тенденций: складывается вариативность педагогических подходов к обучению школьников; у педагогов появилась свобода для творческого поиска, создаются авторские школы; активно используется зарубежный опыт; родителям предоставлена возможность выбирать педагогическую систему.

На преподавателя возлагаются все более серьезные задачи. С каждым годом возрастает количество информации, которую приходится «переварить» учащимся. В то же время возможности самих учащихся небезграничны. В связи с этим новые требования предъявляются уже не только и не столько к количественной, сколько к качественной стороне обучения. Во главу угла ставится применение современных образовательных технологий. Традиционные способы преподавания на наших глазах постепенно уходят в прошлое. На первое место выходят активные методы обучения, которые предоставляют обучающимся возможность самим активно участвовать в учебном процессе. Проблема активности личности в обучении – одна из актуальных в психологической, педагогической науке, как и в образовательной практике.

Цель работы: рассмотреть активные методы обучения.

1. Выделить теоретические основы активных методов обучения;

2. Рассмотреть классификации и характеристику активных методов обучения.

1.Понятие «активные методы обучения».

Успех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов обучения.

Методы обучения - это способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей.

Сущность методов обучения рассматривается как целостная система способов, в комплексе обеспечивающих педагогически целесообразную организацию учебно-познавательной деятельности учащихся.

Методы обучения можно подразделить на три обобщенные группы:

1. Пассивные методы;

2. Интерактивные методы.

3. Активные методы;

Пассивный метод – это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения учащимися учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны учителя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока. Лекция - самый распространенный вид пассивного урока. Этот вид урока широко распространен в ВУЗах, где учатся взрослые, вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкие цели глубоко изучать предмет.

Интерактивный метод . Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) – означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения.

Активный метод – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.

Активные методы обучения - это такие методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К активным методам обучения относят дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговую атаку, внеконтекстные операции с понятиями и др.

Термин ``активные методы обучения"" или ``методы активного обучения"" (АМО или МАО) появился в литературе в начале 60-х годов ХХ века. Ю.Н. Емельянов использует его для характеристики особой группы методов, используемых в системе социально-психологического обучения и построенных на использовании ряда социально-психологических эффектов и феноменов (эффекта группы, эффекта присутствия и ряда других). Вместе с тем активными являются не методы, активным является именно обучение. Оно перестает носить репродуктивный характер и превращается в произвольную внутренне детерминированную деятельность учащихся по наработке и преобразованию собственного опыта и компетентности.

Идеи активизации обучения высказывались учёными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления её в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей активизации относят Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д Ушинского и других. Из числа отечественных психологов к идее активности в разное время обращались Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и другие.

Появление методов активного обучения связано со стремлением преподавателей и тренеров активизировать познавательную деятельность обучающихся или способствовать ее повышению.

При использовании активных методов обучения меняется роль ученика – из послушного запоминающего устройства он превращается в активного участника образовательного процесса. Эта новая роль и свойственные ей характеристики позволяют на деле формировать активную личность, обладающую всеми необходимыми навыками и качествами современного успешного человека.

Активное обучение представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств. Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и посредством совершенствования организации и управления учебным процессом в целом.

Обучение в системе АМО не выступает как исключительная обязанность и право педагога (обучающего). Здесь обучение - результат встречной активности группы учащихся (участников АМО). Именно в группе возникают эффект взаимостимулирования, эффекты соревнования и поддержки, участники сопереживают успехам и неудачам друг друга, осуществляют анализ и оценку действий партнеров, делятся с ними опытом, выступают в роли и обучающих и обучаемых попеременно. В этом и проявляется эффект группы.

Первоначально АМО получили распространение в системе переподготовки специалистов. Здесь особое значение имеют ускоренные сроки подготовки, поэтому АМО, особенно игровые методы обучения, завоевали широкую популярность и признание. Затем АМО стали использоваться в подготовке специалистов высшей школы. И в последнюю очередь стали применяться в системе общего образования, где классические методы традиционного обучения обосновались особенно прочно.

Организация учебного процесса, использующего АМО, опирается на ряд принципов, к числу которых можно отнести принципы индивидуализации, гибкости, элективности, контекстности, сотрудничества

Принцип индивидуализации предполагает создание системы многоуровневой подготовки специалистов, учитывающей индивидуальные особенности обучающихся и позволяющей избежать уравниловки и предоставляющей каждому возможность максимального раскрытия способностей для получения соответствующего этим способностям образования. Индивидуализация обучения может осуществляться по: содержанию когда обучающийся имеет возможность корректировки направленности получаемого образования, по объему, что позволяет способным и заинтересованным слушателям более глубоко изучать предмет в познавательных, научных или прикладных целях(для этого также могут использоваться индивидуальные планы работы, договора о целевой подготовке, элективные дисциплины), по времени, допуская изменение в определённых пределах регламента изучения определённого объёма учебного материала в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями учащихся и формой их подготовки.

Принцип гибкости требует сочетания вариативной подготовки, основанной на учете запросов заказчиков и пожеланий обучающихся, с возможностью оперативного, реализуемого непосредственно в процессе обучения, изменения её направленности. Варианты подготовки должны появляться и изменяться в соответствии с изменениями на рынке труда, что позволяет снизить инерционность системы высшего образования. Этот принцип реализуется при работе вузов по подготовке специалистов по прямым связям с заказчиками образовательных услуг, получившей название целевой подготовки по прямым договорам.

Принцип элективности -- предоставление слушателям максимально возможной самостоятельности выбора образовательных маршрутов -- элективных (кратких, обзорных или узко специализированных) курсов, получением на этой основе уникального набора знаний или нескольких смежных специальностей, отвечающих индивидуальным склонностям обучающихся, его познавательным интересам.

Принцип контекстности требует подчинения содержания обучения содержанию и условиям реализации будущей профессиональной деятельности, в результате чего обучение приобретает контекстный характер, способствуя ускорению последующей профессиональной адаптации.

Принцип сотрудничества предполагает развитие отношений доверия, взаимопомощи, взаимной ответственности обучающихся и преподавателей, а также развитие уважения, доверия к личности обучающегося, с предоставлением ему возможности для проявления самостоятельности, инициативы и индивидуальной ответственности за результат.

Все методы активного социально-психологического обучения (МАСПО) имеют ряд отличительных особенностей или признаков. Чаще всего, выделяют следующие признаки:

Проблемности. Основная задача при этом состоит в том, чтобы ввести обучаемого в проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью ведущего (преподавателя) и с участием других слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном и жизненном опыте, логике и здравом смысле.

Адекватности учебно-познавательной деятельности характеру будущих практических (профессиональных или ролевых) задач и функций обучаемого. Особенно это касается вопросов личностного общения, служебных и должностных взаимоотношений. Благодаря его реализации возможно формирование эмоционально-личностного восприятия обучающимися профессиональной деятельности.

Взаимообучения . Стержневым моментом многих форм проведения занятий с применением АМО обучения является коллективная деятельность и дискуссионная форма обсуждения. Многочисленные эксперименты по развитию интеллектуальных возможностей учащихся показали, что использование коллективных форм обучения оказывало даже большее влияние на их развитие, чем факторы чисто интеллектуального характера.

Индивидуализации. Требование организации учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Признак также подразумевает развитие у обучающихся механизмов самоконтроля, саморегуляции, самообучения.

Исследования изучаемых проблем и явлений . Реализация признака позволяет обеспечить формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески подходить к использованию знаний и опыта.

Непосредственности, самостоятельности взаимодействия обучающихся с учебной информацией. При традиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им комплекс дидактических средств) исполняет роль ``фильтра"", пропускающего через себя учебную информацию. При активизации обучения -- педагог отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебным материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.

Мотивации. Активность как индивидуальной и коллективной самостоятельной и специально организованной учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем мотивов обучающихся выступают: профессиональный интерес, творческий характер учебно-познавательной деятельности, состязательность, игровой характер проведения занятий, эмоциональная вовлеченность.

Таким образом, термин «активные методы обучения» является своеобразным родовым обозначением специфических групповых методов обучения, получивших широкое распространение во второй половине ХХ века и дополняющих традиционные методы, прежде всего, объяснительно иллюстративные методы обучения, посредством изменения позиции учащихся с пассивно потребительской на активно преобразующую и опоры на социально-психологические феномены, возникающие в малых группах. Количество АМО достаточно велико. Поэтому для их характеристики обратимся к вопросам классификации активных методов обучения.

2.Классификация активных методов обучения.

Активные методы обучения подразделяются на две большие группы: групповые и индивидуальные. Групповые применимы одновременно к некоторому числу участников (группе), индивидуальные - к конкретному человеку, осуществляющему свою общую, специальную, профессиональную или иную подготовку вне непосредственного контакта с другими учащимися.

Ю.Н. Емельянов предлагает условно объединить активные групповые методы в три основных блока: а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.); б) игровые методы : дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения); в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).

С.В. Петрушин предлагает основные методы активного обучения подразделять по основным направлениям.

По характеру учебно-познавательной деятельности методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и не имитационные.Особенность имита­ционных методов - разделение их на игровые и неигровые. Мето­ды, при реализации которых обучаемые должны играть определен­ные роли, относятся к игровым. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), действия по инструкции и т. д. Особенность не имитационных методов-отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности.

По типу деятельности участников в ходе поиска решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие.

По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы.

Воронова А.А. выделяет три основных типа методов активного обучения:

Метод анализа конкретных ситуаций . Ситуации могут быть различными по дидактической направленности и используются в соответствии с задачей, которая ставится ведущим перед группой: ситуация - иллюстрация, какой-то конкретный случай, предлагаемый ведущим для демонстрации теоретического материала; ситуация - упражнение, где участники должны выделить и запомнить какие-то элементы; ситуация - оценка, в которой предлагаемая проблема уже решена, а участникам предлагается оценить ее; ситуация - проблема, перед группой ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить.

Социально-психологический тренинг , где тренер не осуществляет лидирующей функции, а играет роль доброжелательного наблюдателя, обеспечивает субъект - субъектный характер общения участников.

Игровое моделирование или имитационные игры . Игры (имитационные) подразделяются на деловые, где заранее задана имитационная модель, и организационные, где участники сами выбирают систему решений.

Существует также классификация АМО, предполагающая членение их на четыре группы, объединяющей групповые и индивидуальные формы занятий, при главенстве первых.

Дискуссионные методы (свободные и направленные дискуссии, совещания специалистов, обсуждение жизненных и профессиональных казусов и т.п.), построенные на живом и непосредственном общении участников, при пассивно отстраненной позиции ведущего, выполняющего функцию организации взаимодействия, обмен мнениями, при необходимости управление процессами выработки и принятия группового решения.

Игровые методы (деловые, организационно-деятельностные, имитационные, ролевые игры, психодрама, социадрама и др.), использующие все или несколько важнейших элементов игры (игровой ситуации, роли, активном проигрывании, реконструкции реальных событий и т.п.) и направленные на обретение нового опыта, недоступного человеку по тем или иным причинам.

Тренинговые методы (поведенческие и личностно ориентированные тренинги), направленные на оказание стимулирующего, корректирующего, развивающего воздействия на личность и поведение участников.

Каждая группа АМО предполагает специфическую организацию взаимодействия участников, пребывающих в позиции учащихся, и обладает своими специфическими особенностями. Таким образом, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недостатки.(см.Приложение 1).

3.Характеристика основных активных методов обучения.

Проблемное обучение - такая форма, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога - не столько передать информацию, сколь­ко приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателемучащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки.

Логика проблемного обучения принципиально отлична от логики информационного обучения. Если в информационном обучении содержание вно­сится как известный, подлежащий лишь запоминанию материал, то при проблемном обучении новое знание вводится как неизвестное для учащихся. Функция учащихся - не просто переработать ин­формацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания.

Основной дидактический прием «включения» мышления учащихся при проблемном обучении - создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в ее условиях и завершающейся вопросом, который это противоречие объективирует.

С помощью соответствующих методических при­емов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез, их подтверждение или опровержение, анализ ситуации и др.) педагог побуждает учащихся к совместному размышлению, поиску неизвестного знания. Важнейшая роль в проблемном обучении принадлежит общению диалогического типа. Чем выше степень диалогичности обучения, тем ближе она к про­блемной, и наоборот, монологическое изложение приближает обучение к информационной форме.

Анализ конкретных ситуаций ( case - study ) - один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конк­ретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинирован­ных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конк­ретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуа­ции.

Разыгрывание ролей - игровой метод активного обучения, ха­рактеризующийся следующими основными признаками:

Наличие задачи и проблемы и распределение ролей между уча­стниками их решения. Например, с помощью метода разыгрыва­ния ролей может быть имитировано производственное совещание;

Взаимодействие участников игрового занятия, обычно посред­ством проведения дискуссии. Каждый из участников может в про­цессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением дру­гих участников;

Ввод педагогом в процессе занятия корректирующих ус­ловий. Так, учитель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло, и т.д.;

Оценка результатов обсуждения и подведение итогов учителем.

Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономи­ческих задач, оптимальное решение которых не может быть дос­тигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи является результатом компромисса между несколькими участника­ми, интересы которых не идентичны.

Разыгрывание ролей требует для разработки и внедрения значи­тельно меньших затрат времени и средств, чем деловые игры. При этом оно является весьма эффективным методом решения опреде­ленных организационных, плановых и других задач.

Игровое производственное проектирование - активный метод обучения, характеризующийся следующими отличительными при­знаками:

Наличие исследовательской, методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподава­тель;

Разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один учащийся) и разработка ими вари­антов решения поставленной проблемы (задачи).

Проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с приме­нением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензи­рованием).

Метод игрового производственного проектирования значитель­но активизирует изучение учебных дисциплин, делает его более результативным вследствие развития навыков проектно-конструк­торской деятельности обучаемого. В дальнейшем это позволит ему более эффективно решать сложные методические проблемы.

Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как про­цесс диалогического общения участников, в ходе которого проис­ходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.

На семинаре-дискуссии учащиеся учатся точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию одноклассника. В такой работе учащийся получает возмож­ность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.

Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются учащимися на предыдущих занятиях, в процессе самостоятельной работы.

Особая роль в семинаре-дискуссии принадлежит учителю. Он дол­жен организовать такую подготовительную работу, которая обес­печит активное участие в дискуссии каждого учащегося. Он опреде­ляет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассмат­риваться на семинаре; подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих; распределяет функ­ции и формы участия студентов в коллективной работе; руководит всей работой се­минара; подводит итоги состоявшейся дискуссии.

Во время семинара-дискуссии учитель задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения док­лада ученика, фиксирует противоречия в рассуждениях.

На таких занятиях необходим доверительный тон общения с учащимися, заинтересованность в высказываемых суждениях, де­мократичность, принципиальность в требованиях. Нельзя подав­лять своим авторитетом инициативу учащихся, необходимо создать условия интеллектуальной раскованности, использовать приемы преодоления барьеров общения, реализовывать, в конечном сче­те, педагогику сотрудничества.

«Круглый стол» - это метод активного обучения, одна из орга­низационных форм познавательной деятельности учащихся, по­зволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недо­стающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Харак­терной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом знаниями, у учащихся вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации и самостоятельной работы с дополнитель­ным материалом, а также выявление проблем и вопросов для об­суждения.

Основную часть «круглого стола» по любой тематике составляет дискуссия. Дискуссия (от лат. discussio - исследование, рассмот­рение) - это всестороннее обсуждение спорного вопроса в пуб­личном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мне­ний, предложений. Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразова­ние, изменение установок, стимулирование творчества и др.

Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель - организация коллек­тивной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных пу­тей решения проблем.

Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:

Творческое усвоение школьниками учебного материала;

Связь теоретических знаний с практикой;

Активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых;

Формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;

Формирование опыта коллективной мыслительной деятельности. Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес школьников. Общим требовани­ем, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для моз­гового штурма - возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимися как учебная задача.

Деловая игра - метод имитации ситуаций, моделирую­щих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам.

В тех­нологии активного обучения «вынужденная активность» участников обусловлена условиями и правилами, при которых ученик или актив­но участвует, напряженно думает, или вообще выбывает из процесса.

Правила деловой игры определяются выбранной деятельностью. Од­ним из ее вариантов являются ролевые игры. Когда дети играют в «доч­ки-матери», они точно имитируют все входящие в игру роли и не могут от них отступать: так папы не делают, детям так вести себя нельзя, мама должна... и т.д. Возможно использование деловой игры в учебном про­цессе. Например, исходя из современных рыночных условий жизни, на занятиях по основам экономических знаний можно провести деловую игру «Банк», в которой в процессе проигрывания ситуаций работы бан­ка лучше понимается и осваивается сложная для заучивания терминоло­гия, что она обозначает, сам характер деятельности банка, его место и значение в рыночных отношениях. Такая игра может быть организована и на этапе первичного закрепления материала, и как обобщение, и как определенная форма контроля. В данном случае речь идет о самом стан­дартном варианте деловой игры. Такие варианты, как организационно-деловые и организационно-мыслительные игры и аналогичные им, тре­буют очень серьезной специальной подготовки их организаторов.

С появлением технологии активного обучения давно известные учителям драматизация и театрализация стали одним из вариантов деловой игры и широко используются в технологии диалога культур. Драматизация - инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках. Ролями могут наде­ляться не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и феномены из любой области знаний. Театрализация - теа­тральные представления разных жанров по учебному материалу во внеучебное время с большим количеством участников, продол­жительные по времени, с декорациями и другими атрибутами.Вних вовлекаются все учащиеся класса или всех классов параллели, старшие школьники и ученики младшего возраста. Это могут быть по­становки по программным литературным произведениям, историчес­ким сюжетам и т.п.

Заключение

Изучение научной и методической литературы по проблеме позволило мне сделать вывод о том, что технология активного обучения – это такая организация учебного процесса, при которой невозможно неучастие в познавательном процессе: каждый ученик либо имеет определенное ролевое задание, в котором он должен публично отчитаться, либо от его деятельности зависит качество выполнения поставленной перед группой познавательной задачи.

Такая технология включает в себя методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся, вовлекающие каждого из них в мыслительную и поведенческую активность и направлена на осознание, отработку, обогащение и личностное принятие имеющегося знания каждым учеником.

Преимущество всех рассмотренных мной методов технологии активного обучения очевидны. Разумное и целесообразное использование этих методов значительно повышает развивающий эффект обучения, создает атмосферу напряженного поиска, вызывает у учащихся и учителя массу положительных эмоций и переживаний.

Активные методы обучения – это совокупность способов и приемов, вызывающих качественные и количественные изменения, происходящие в мыслительных процессах в связи с возрастом и под влиянием среды, а также специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребенка.

Активные методы выполняют направляющую, обогащающую, систематизирующую роль в умственном развитии детей, способствуют активному осмыслению знаний. Технология активного обучения – это обучение, соответствующее силам и возможностям школьников.

Преследуя образовательные цели, активные методы обучения воздействуют в комплексе на личность ребенка, влияют на умственное развитие.

Я считаю, что в педагогическом процессе следует максимально использовать активные, развивающие методы. Они могут быть включены в реальный педагогический процесс.

Приложение 1.

Схема. Классификация активных методов обучения.

Список использованной литературы

1. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения/В.П.Беспалько. - М.: Издательство ИРПО МО РФ, 1995. – 336 с.

2. Коджаспирова, Г.М. Педагогика/Г.М. Коджаспирова. - М.:ВЛАДОС, 2004.-352 с

3. Кукушин, В. С. Теория и методика обучения: учебное пособие / В. С. Кукушин. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. - 474 с.

4. Орлов, А.А. Введение в педагогическую деятельность: учеб.- метод. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.А. Орлов.- М.: Академия, 2004. – 281с.

5. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев. - М.: Академия, 2002. - 576 с.